Условия формирования положительной мотивации к учению
2
Федеральное агентство по образованию
Государственное учреждение
Высшего профессионального образования
Карельский государственный педагогический университет
Факультет физической культуры
Кафедра педагогической психологии
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ
Курсовая работа
Студента 3 курса
Очного отделения
Михаила Глазачева
Научный руководитель
К. П. Н., доцент
Кафедры педагогической
психологии
Дмитрякова Наталья Васильевна
Петрозаводск 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
1.1 Психологическая основа успешного построения учебной деятельности
1.2 Основные понятия психодиагностики
ГЛАВА II. СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Саморазвитие и самореализация личности
2.2 Формирование положительной мотивации к учению
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - Москва : ACADEMIA, 2001. - С. 43-46. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения -- явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад -- дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа -- с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа -- взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.
Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.
Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может» паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.
Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.
Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление.
Потеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет: переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз.
ГЛАВА I. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
1.1 Психологическая основа успешного построения учебной деятельности
Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но, не понимая в полной мере их смысла и обоснованности целью и условиями. И если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. А при этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.
С другой стороны, к моменту поступления в школу каждый ребенок обладает определенным уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития». Если в «зоне ближайшего развития» присутствуют учебная мотивация, познавательные мотивы, сформирована «социальная позиция школьника» с умением управлять своим эмоциональным состоянием и поведением, то можно утверждать, что он социально-эмоционально готов к обучению в школе, а при наличии достаточно хорошо сформированных интеллекта и произвольности, можно полагать, что вхождение в учебу и само учение будут протекать безболезненно и успешно. При условии, что процесс обучения (содержание учебных программ) будет попадать в их «зону ближайшего развития», учение будет развивающим, поскольку при этом будут стимулироваться и развиваться новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, умственное планирование, теоретический анализ, осознанный контроль. А в том случае, если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7-ми лет, характеризующийся появлением учебной мотивации, у него сохраняется игровая мотивация.
Если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку будут стимулироваться достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.
При такой «зоне ближайшего развития», как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность (регуляторика) и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено) и соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся) его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Так, при преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения и при ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ребенок стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным, либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать Цукерман, Г. А. Учимся учиться / Г. А. Цукерман.- М., 2000. - С. 75.
При преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения, ребенок очень хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. -- М., 1973. -- С. 66--97., он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.
При преобладании и активизации собственно игровой мотивации, ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности в игру воображения с отключением от урока, либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.
Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). Поэтому при недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе и регуляторно-когнитивных предпосылок учебной деятельности у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.
Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности (т.е. функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов).
Желательно проводить как можно более раннюю психодиагностику учебной деятельности с тем, чтобы увидеть и понять те психологические причины, которые мешают ребенку учиться успешно и, соответственно, затруднят его переход на следующую ступень образования. А именно: недостаточный уровень сформированности всех или отдельных когнитивных процессов (внимание, память, рефлексия, вербализация, мышление), либо не сформированность или плохая сформированность отдельных звеньев навыка произвольной осознанной организации учебной деятельности (принятие и удержание задачи учителя, выделение значимых и необходимых свойств и признаков выполняемой деятельности, формирование адекватных и оптимальных способов работы, контроль за действиями и результатом, коррекция ошибок в случае рассогласования с результатом), либо социально-эмоциональная незрелость.
В рамках концепции детерминации произвольной деятельности человека спецификой его осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Совокупность же индивидуальных особенностей навыка этой регуляции (т. е. принятия решения, конкретизации и фиксации цели, выделения значимых условий достижения ее, формирования на их основе способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности и уровня сформированности обслуживающих ее когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) собственно и определяют успешность данного ученика в построении им своей учебной деятельности.
Таким образом, в контексте данной концепции умение учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) -- это и есть умение учиться. Но это умение успешно строить свою учебную деятельность, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности -- а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторнокогнитивной структуры.
Иными словами, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальная деятельность то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем сформированности самих когнитивных процессов.
Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция -- это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.
Иначе говоря, необходимым условием и требованием для выявления (диагностики) произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, способности к достижению результатов в которой и выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, в форме тренинга, и, естественно, в форме моделирования процесса учебной деятельности в виде специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением.
Суть предлагаемого в данной работе диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого данного учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные, адресно направленные коррекционные и развивающие программы, позволяющие скорректировать «западающие» звенья контура саморегуляции и недостаточную сформированность когнитивных процессов Круглова, Н. Ф. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность / Круглова, Н. Ф. Панов В. И. // Прикладная психология. 2001. № 5. С. 41--51..
1.2 Основные понятия психодиагностики
Диагностика -- это теория и практика постановки диагноза. У этого термина минимум два значения. Во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности, причины какого-либо неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенные решения. Если, например, установлены причины неуспеваемости ученика по какому-либо предмету, намечаются меры по устранению этих причин. То есть такого рода диагноз предполагает частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью оценить его общее состояние. Такая оценка может потребоваться для различных целей, например, для профилактических. Обычно такая диагностика выявляет те или иные слабые стороны, которые нуждаются в укреплении. Тот, кто занимается постановкой диагноза (диагност), не стремится к установлению и описанию общих закономерностей; его задача -- оказать конкретную помощь в устранении имеющегося неблагополучия. И последнее, о чем нужно сказать, раскрывая понятие «диагноз»: это всегда подведение конкретного случая под определенное явление широкого характера. В частном увидеть общее, типичное -- такова главная цель диагноста.
