Ї гуманность и милосердие к растущему человеку;
Ї вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;
Ї открытость и доверительность отношений с детьми;
Ї оптимистичность взаимоотношений в семье;
Ї последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
Ї оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.
Семьи, воспитывающие детей-инвалидов, переживают воздействие совокупности постоянно травмирующих факторов, прежде всего это малообеспеченность, ограничение жизнедеятельности как ребенка-инвалида, так и родителей, низкая возможность самореализации для всех членов семьи. К этому следует добавить высокую вероятность плохих бытовых условий, в которых обычно проживают люди, столкнувшиеся с личным горем. Все негативные социально-экономические влияния такая семья ощущает особенно остро, ибо все издержки государственной политики и проблемы общества непосредственно отражаются на ее материальном и психологическом состоянии.
Такая семья в отличие от других обладает специфическим источником постоянного напряжения, который аккумулирует в себе идею несправедливости высшего порядка, - неполноценный ребенок. Многие родители добровольно принимают на себя бремя по уходу за ребенком с непоправимой патологией. Это серьезный нравственный поступок родителей. Тем не менее осознание своего духовного величия не может устранить их страдания, ответственность и тяготы бытия.
Говоря о роли родителей в формировании «защитных способов реагирования» ребенка, выделяют обычно два модуса отношений. Одни даже в условиях очень тяжелого состояния ребенка находят в себе силы оптимистического настроя себя и больного, что способствует снятию некоторых травмирующих воздействий болезни. Другие родители не в силах сдерживать себя, и их поведение провоцирует появление патохарактерологических реакций у больного.
Данные медицинских наблюдений за больными с онкологической патологией подтверждают, что принципиальным фактором в приспособлении к ситуации является семейная поддержка.
Американская исследовательница Кеннет Теркельсен в своей концепции «трех уровней вовлечения» описывает типичные ситуации в семье больного.
Первый уровень обычно представляет один человек, и это, как правило, бывает мать. С ней чаще ребенок общается, делится впечатлениями. Жизнь матери полностью сосредотачивается на больном. Если больной в той или иной мере обрывает связь с внешним миром (в виде аутичной или агрессивной реакции), именно она становится связующим звеном между ним и миром. Она чаще других задает вопрос, что именно могло вызвать болезнь, читает медицинские статьи, посещает врача и общается с семьями других больных. На нее же обрушиваются обвинения окружающих, недовольных нарушениями в поведении больного. Больше других членов семьи она страдает от всех колебаний и перепадов болезни, от любого ослабления и усиления симптомов. Ее жизнь-это непрерывный поток дел, связанных с больным, все ее мысли - о том, что было сделано и что еще должно быть сделано.
Второй уровень Ї это члены семьи, которые менее участвуют в повседневной опеке. Они не оставляют своих дел, они продолжают работать или учиться, у них свои проблемы. С одной стороны, события в семье, связанные с больным, не так резко вторгаются в их жизнь. С другой стороны, они очень боятся момента, когда степень неблагополучия больного заставит их прервать свои обычные дела и помогать главному опекуну. Они начинают бояться больного и всего того, что с ним связано, они начинают нуждаться в месте, где они могут отдохнуть от тягостной атмосферы и от чувства вины перед главным опекуном.
Сплоченность семьи оказывается под угрозой, отражаясь, прежде всего, на супружеских отношениях. Пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражительность, полное самоотречение и переключение внимания на больного ребенка формируют у отца не проходящее чувство дискомфорта. Если взаимоотношения супругов оставляли желать лучшего, то появление больного ребенка усиливает внутренний конфликт: неизбежны взаимные обвинения в рождении больного ребенка, отношения становятся напряженными, и часто достаточно одного неосторожного слова врача или родственника, чтобы семья распалась.
Третий уровень - наружный. Его составляют близкие и дальние родственники, которые знают о проблемах, связанных с больным, интересуются ими, однако практически не имеют с ним повседневного контакта. У них своя концепция заболевания, своя наивная система объяснения причин происходящего. Они пытаются вносить свои предложения, испытывают чувство беспомощности, когда члены семьи пробуют следовать их советам и из этого ничего не получается. Их представления очень часто сводятся к тому, что причиной болезни были неправильные поступки главного опекуна и членов семьи. В результате и без того сложное положение главного опекуна и членов семьи еще более осложняется, усиливает их чувство вины и беспомощности.
Рождение или появление в семье ребенка-инвалида - то всегда шок и чувство вины, особенно у женщин. Реакция мужчин обратная - отстранение. Уровень разводов в таких семьях выше, чем в иных семьях, ибо отцы не выдерживают непрекращающихся трудностей и уходят из семьи. Женщина зацикливается на болезни ребенка ? нет личного счастья. У нее появляется чувство безвыходной ситуации. Развиваются неврозы по истерическому типу, по навязчивому типу.
Уход за больным ребенком-инвалидом обычно не совместим с производственной занятостью матери, поэтому она, как правило, вынуждена оставить работу либо ограничиться нелюбимой или низкооплачиваемой работой, которая чем-то удобна - свободна по графику, близко расположена и т.п. Родительское поведение по отношению к больному ребенку также чаще всего приобретает неадекватную форму. Одни из них придерживаются аскетического воспитания, в результате ребенку уделяют недостаточно времени и внимания. Другие занимают противоположную позицию. Из чувства жалости стараются выполнить все возможные и не возможные требования ребенка, варианта родительского поведения не являются целесообразными. Ребенок научается действовать успешно только при условии, если его принимают, любят, уважают.
Характер социальных связей обеспечивается, в основном, контактом с медицинским персоналом. Самым страшным для семьи в такой ситуации становится врач, занимающий позицию судьи. Для них важна ситуация здесь и теперь, а не то, что будет потом. Задача специалистов, в частности врача, -установить этапы, разработать индивидуальный маршрут, и тогда родители получают в руки действительно необходимое средство, которое им помогает справиться с аффективными переживаниями.
Практика показывает, что с рождением ребенка-инвалида в семье возникает целый ряд сложных психологических проблем, которые приводят к психологической дезадаптации родителей. Спиваковская А.С. выделяет четыре фазы психологического осознания факта рождения ребенка с физическими, сенсорными или психическими нарушениями:
1) характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за судьбу ребенка;
2) состояние шока, которое трансформируется в отрицание диагноза. Отрицание направлено на то, чтобы сохранить надежду. Крайней формой отрицания является отказ от обследований и коррекционных мероприятий;
3) осознание и постепенное принятие диагноза вызывают депрессию;
4) полное принятие диагноза, психическая адаптация в случае, когда родители правильно оценивают ситуацию. Но, к сожалению, этой стадии достигают не все. Даже самые заботливые и оптимистически настроенные родители чаще всего находятся в жестких тисках эмоциональной и психической нагрузки, что, в конце концов, приводит к психологическому срыву.
Болезнь ребенка влияет на социальные связи семьи. Семья становится закрытой, тем самым менее устойчивой к внутри и внесемейным стрессорным факторам. Конечно, во многом социальные последствия определяются индивидуально-личностным реагированием на стресс и внутрисемейными отношениями. Но, как показывают исследования, большинство из них приспосабливаются к стрессу неуклюже и нерационально.
По данным Мамайчук И.И., особенно это проявляется в семьях с гиперпротективной реакцией на болезнь. Родители мобилизуют всю свою энергию на поиск лекарств, бесконечное хождение по больницам и т.д. При этом часто в жертву приносят профессиональные интересы. Круг социально-психологической активности с появлением в семье ребенка-инвалида резко ссужается. В результате ситуации социального ограничения, происходит «насыщение друг другом», что приводит к взаимной раздражительности и нетерпимости, тягостному чувству «познанности до конца». Нерастраченный «агрессивный потенциал» не сублимируется во внесемейную деятельность, замыкается в семье, создает наэлектризованную атмосферу злобного напряжения или уходит внутрь, приводя к чувству истощения, усталости, психосоматическим расстройствам и ипохондрическим реакциям.
Некоторые дети-инвалиды медленно достигают определенных возрастных этапов, а иногда и не «проходят» их. В критические периоды родители вновь переживают чувство беспомощности, разочарования и неуверенности.
Таким образом, ограничение социальных связей ведет к различным дефектам общения, способствует установлению низкой культуре взаимодействия в супружеском общении и как отражение этого сказывается на отношениях к ребенку. В конечном итоге это приводит к утрате так необходимой в таких семьях психотерапевтической функции, усугубляя еще более травмы, связанные с инвалидизацией ребенка.
Семья должна быть готова к переживаниям таких событий. В большинстве случаев эта ситуация вызывает кризис в семье, что требует активизации имеющихся ресурсов.
Таким образом, изучение семей выявляет их экономический, социокультурный уровень, особенности семейного микроклимата, условия воспитания ребенка-инвалида и ряд других важных для выбора стратегии и тактики работы с семьей и с ребенком вопросов. Микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребенка, на формирование его личности. От уровня общей и психолого-педагогической культуры родителей, их жизненной позиции, их отношения к ребенку и имеющимся у него проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависят успехи диагностической, учебно-воспитательной, коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы.
2.2. Педагогическая помощь в организации физического воспитании ребенка-инвалида
Организация педагогической помощи родителя ребенка-инвалида достигается в следующих формах работы с родителями: телефон доверия;
психологические тренинги; индивидуальные и семейные консультации;
семейная психотерапия; семейные встречи; практикумы; лекционная работа.
Психолого-педагогическая помощь родителям включает в себя: диагностику семьи и семейного воспитания; показ условий оптимального развития ребенка с помощью системы наблюдения; повышение педагогической культуры и воспитательной активности родителей.
Целью педагогической помощи родителям является эмоционально-психологический настрой детей и родителей; удовлетворенность детей и родителей конкретными мероприятиями; массовость участия и качество подготовки конкретных мероприятий; качество диагностики (педагогический мониторинг с детьми и родителями); готовность к сотрудничеству и поддержке, стремление внести личный вклад в общее дело.
Одной из основных задач педагогической помощи родителям ребенка-инвалида является активизация участия семьи и самого ребенка в реабилитационном процессе и обеспечения для этого необходимых условий. Активизация заключается в формировании заинтересованности и активности в направленном самопроявлении ребенка в семье.
Большая роль в активизации ребенка в реабилитационной работе принадлежит организации физического воспитания ребенка в семье посредством индивидуальных и групповых игр.
В воспитании ребенка с ограниченными возможностями игра выполняется средствами активизации, так как играя ребенок развивается в физическом, психическом и социальном направлениях.
Игры, как средство реабилитации подразделяются на:
1. Игры, развивающие двигательные навыки:
- мелкую моторику (лепка, конструкторы, рисование и др.);
- крупную моторику (игры с мячом, спортивные игры).
2. Игры, развивающие умственные способности ребенка:
– логические (головоломки, логические игры, шарады и пр.);
– речевые (подражание звукам животных, предметов);
– стимулирующие развитие слуха (занятие ритмикой, музыкальными игрушками, прослушивание музыки);
– стимулирующие развитие зрения (рисование, аппликация и т.д.);
– развивающие конструктивные навыки (занятия с конструктором, мозаикой и пр.).
Учитывая психологию ребенка, педагогу и родителям в интересах мотивации его деятельности необходимо организовать игру с яркими, привлекательными игрушками. В игровой деятельности следует постепенно усложнять сюжет и правила игры. Важно развить и закрепить каждый элемент совместных действий, удачного проявления подражания, любую попытку коммуникации со стороны ребенка. Сами по себе игровые приемы, навыки и качества у ребенка не возникают, их надо целенаправленно формировать. И это смогут сделать только мудрые, веселые остроумные взрослые (воспитатели, родители), которые становятся первыми и самыми лучшими партнерами по играм и максимально подготавливают ребенка к совместной игре с другими детьми. Существуют различные подходы и классификации игр, в зависимости от основания. В частности, выделяют:
- функциональные игры, выполняющие определенные функции: развивающие, обучающие, коррекционные и пр.;
- дидактические игры, направленные на решение обучающих задач, стимулирующих познавательную деятельность; закрепляющие определенные умения и пр.;
- специальные игры, имеющие определенное назначение: спортивные, познавательные, конструирование, досуговые.
Для включения детей в игровую деятельность необходимо учитывать психологические особенности их возраста. Они диктуют важность учета, какие использовать игры и игрушки в реабилитационной работе.
Если исходить из того, что реабилитация - это прежде всего воспитание, в процессе которого ребенок или подросток получает то, чего он был лишен в семье, то само воспитание, в его глубинной сути, представляется ничем иным, а в конечном счете - самоидентификация личности в культурном пространстве.
Арттерапия - методы реабилитации, в которых широко используются приемы художественной самодеятельности - рисунок, танец, музыка, поэзия, театральная игра, пение, риторика, направленные на преодоление или компенсацию дефекта.
Арттерапия - способ социальной адаптации. Арттерапия особенно важна для людей-инвалидов, которые в силу физических или психических особенностей своего состояния зачастую социально дезадаптированы, ограничены в социальных контактах. Творческий опыт осознания себя, развитие новых навыков и умений позволяют этим людям более активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, расширяют диапазон их социального и профессионального выбора. Развитие творческого потенциала человека способствует его возможностям принимать решение, более успешно отстроить свою жизнь.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Из обзора теоретической литературы следует, что ребенок считается инвалидом, если имеет место значительное ограничение его жизнедеятельности и социальная дезадаптация, возникающие вследствие нарушения развития и роста ребенка, потери контроля за своим поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем. Микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребенка, на формирование его личности. От уровня общей и психолого-педагогической культуры родителей, их жизненной позиции, их отношения к ребенку и имеющимся у него проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависят успехи диагностической, учебно-воспитательной, коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы. Существуют различные средства организации физического воспитание ребенка инвалида, одним из них являются игры. В воспитании ребенка с ограниченными возможностями игра выполняется средствами активизации, так как играя ребенок развивается в физическом, психическом и социальном направлениях. Физическая культура - это особая и самостоятельная область культуры, которая приобретает ряд специфических черт в приложении к инвалидам различных групп, занимающихся физическими упражнениями и массовым спортом.
Обеспечивая развитие двигательного аппарата, укрепляя здоровье, повышает работоспособность организма, физическое воспитание способствует выживанию и преодолению множества отклонений.
Поскольку именно движение осуществляет непосредственно ту связь ребенка с окружающим миром, которая лежит в основе развития его психических процессов и организма в целом.
Физическая культура имеет большие возможности для коррекции и совершенствования моторики индивида. Большое число физических упражнений и вариантивность их выполнения позволяет производить отбор целесообразных сочетаний для каждого отдельного случая. Это обуславливает преимущество средств физического воспитания перед восстановительной трудотерапией.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Беркутова Н.Г. Физическое воспитание аутичных детей. // Роль адаптивной физической культуры в создании безбарьерной среды жизнедеятельности. - М. 2007- С 18-21
2. Ваньшин С. Кому нужна реабилитация инвалидов // Вопросы социального обеспечения. - 2007. - январь №1. - С. 4-5
3. Гросс Н.А. Развитие двигательных навыков у детей с ДЦП.//Журнал «Курортное дело» №3 - М.2007 -С 13-15.
4. Дымпилова Л. Психологическая реабилитация детей, страдающих ДЦП // Социальное обеспечение. - 2004. - янв. №1. - С. 39 - 41
5. Латчук В.Н., Бурлакина О.В. О педагогических кадрах и организации рекреационной деятельности с детьми с отклонениями в развитии средствами туризма // Коррекционная педагогика. - 2006. - №2 (14). - С.12-17
6. Латчук В.Н., Бурлакина О.В., Бурлакин М.Ю. Роль туризма в реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями // Коррекционная педагогика. - 2006. - №3 (15). - С.22-26
7. Любушкина Т. Опыт социальной поддержки и реабилитации детей с ограниченными возможностями // Вопросы социального обеспечения. - 2006. - окт. - №19. - С.13-14
8. Максимова И. Центр реабилитации детей-инвалидов // Воспитание школьников. - 2006. - №1. - С.26 - 30
9. Республика Татарстан в цифрах: Статистический сборник. - Казань, 2007. -80с.
10. Социально-трудовая реабилитация детей // Социальная педагогика. - 2006. - №3. - С.63-67
11. Чеснокова Л.С. Иппотерапия в процессе психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом // Коррекционная педагогика. - 2007. - №1 (19). - С.16-24
Страницы: 1, 2
