Анализ литературы вместе с тем показал, что нигде не описана целостная, последовательная методика работы с источником. Методисты предлагают работать на уроках в основном с документами, имея в виду, прежде всего государственные акты, мемуары, дневники. Среди источников мы редко видим песни, лозунги, пословицы. Практически полностью проигнорированы материальные источники (монеты, домашняя утварь, вещи, дома, старые машины). А ведь у них есть важное преимущество перед документами: они окружают наших учеников в повседневной жизни, порой буквально находятся под рукой. Надо только научить учеников всматриваться в окружающий мир, чтобы увидеть: история - это не только прошлое, но и настоящее, которое вытекает из прошлого, а настоящее каждый день превращается в прошлое. Это очень важный воспитательный момент в преподавании истории: через такое понимание источника можно преодолеть дистанцию, которая существует между учеником и школьным предметом “История”, показать, что история имеет отношение к каждому человеку и жизнь каждого из нас есть часть исторического процесса.1
Основная информация методических пособий о работе с источником заключается в ряде рекомендаций. Почти все они однотипны и имеют определенные недостатки:
работа с источником начинается с указания его названия имени автора;
основной вид работы с источником: составление плана и разбивка для этого текста на законченные в смысловом отношении части;
большая часть вопросов к источнику включает в себя информацию, которую можно, а иногда нужно добыть вне источника.
1. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками // ПИШ. 2003. №3. С.2
Данные рекомендации не мотивируют детей к работе с источниками. Спросите любого человек - нравится ли ему эта работа? Большинство ответит, что нет, потому что скучно. Действительно, что интересного и полезного в такой работе: дали документ, назвали автора, год, попросили вычленить главное, потом велели прочитать к этому документу дополнительную разъясняющую литературу и попросили законспектировать. Чаще всего такое задание превращается в работу, которую все мы делали в студенческие годы, - брали не сам источник, а предисловие или аннотацию к нему и сжато переписывали чужой анализ. Таким образом, источник для детей является неважным и ненужным, а главная часть работы связана с литературой вне его.
Вторая серьезная проблема заключается в формулировании вопросов к конкретному историческому документу. В методических рекомендациях в основном представлены вопросы, которые можно по существенным недостаткам в их формулировках разделить на три группы. К первой и, наверное, самой многочисленной группе относятся вопросы, сформулированные так, что несут в себе ответ, имеющий оценочный характер: например: “Чем так страшна уния, что повлекла за собой такие последствия?”, “Почему одни христиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с другими христианами?”, “Почему назначение царем наследника уничтожало последние преграды для произвола?”
Другая группа вопросов порождает недоверие к источнику еще до его анализа: “Правильно ли Эйнгард объяснил причины войны франков с саксами?”, “Доверяете ли вы свидетельства автора этого документа? Почему?” “Разделяете ли вы суждения, выводы, оценки документа?”, “Есть ли подтекст у этого документа?”, “Правдив ли этот документ?” и др.
Третья группа вопросов обращена к мелким, не очень существенным деталям: “Как названы скоморохи в указе царя?”, “Как указ предписывал расправляться со скоморохами?” и др. Какая историческая и методическая польза в таких вопросах? К сожалению, в методической литературе настоящее изобилие подобных вопросов к источнику: оценочных, мелких, отвлеченных. Преподавателям истории самим иногда неясен смысл этих вопросов.
Любопытна ситуация с источниками в учебниках для IX-XI классов. Только в учебниках А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной есть специальные вопросы к источникам, помещенные непосредственно после них. Во всех остальных учебниках вопросы и задания помещены после текстов параграфов источников, внутри раздела “Вопросы и задания”. Этот нюанс неслучаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов учебника. И это не справедливо, поскольку сейчас в учебниках даются очень интересные и разнообразные источники, которые по своему содержанию хорошо дополняют и расширяют текст параграфа. Однако вопросы поставлены таким образом, что это может просто ускользнуть от внимания ученика.
Аналогична ситуация и с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, то понятно, почему школьники (в том числе и вчерашние школьники - журналисты и политики) могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.
Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.
Такая ситуация с методическим аппаратом наших учебников по истории и методической литературой в целом есть наследие еще советских времен, когда школьник должен был усвоить прежде всего концептуальную, разработанную до мелочей оценочную часть истории. Для советского человека история была марксистско-ленинской интерпретацией прошлого, а скрупулезно отобранные факты были призваны подтверждать эту интерпретацию. Количество источников, которые тогда изучались в школах и в вузах, было строго дозировано, и основными из них по всем периодам отечественной и зарубежной истории считались работы классиков марксизма. Наверное, по этой причине в современных учебных пособиях их авторы нередко путают источники, научные труды по истории и историческую публицистику и беллетристику. Из советской методологии и методики пришло и то, что главные цели преподавания истории включают в себя формирование оценочных суждений у учащихся, а не знание фактов и умение их анализировать.
Таким образом, методический аппарат учебников и литературы для учителя не предоставляет реальной возможности научить старшеклассников анализировать источники. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть интересен, остается весьма актуальным. Нельзя забывать и о том, что уроки в школе - это не занятия на историческом факультете университета. Школа - не вуз, здесь лишь для единичных учеников изучение истории занимает хоть какое-то место в планах на будущее. Не надо питать иллюзий - дети совершенно не обязаны любить историю, для них история - лишь один из предметов школьной программы. Поэтому методику университетов нельзя в готовом виде перенести в школу. По-новому организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.
§ 3. Использование исторических документов на уроках истории (из личного опыта)
Еще до революции передовые учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. В 60-е годы М.М. Стасюлевич противопоставлял догматическому способу обучения истории по учебнику, содержащему “готовый” материал и “готовые” выводы, реальный метод самостоятельного изучения прошлого учащимися на основании исторических документов.
В начале XX века идеи М. Стасюлевича развил Н. Рожков, пропагандируя “лабораторный” метод изучения истории по источникам. Борьба сторонников “реального”, “лабораторного” метода против догматического обучения, против системы зубрежки реакционных по содержанию и направлению учебников была прогрессивной в условиях дореволюционной школы. Однако одностороннее увлечение этим методом страдало переоценкой “исследовательских” возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоения ими системы исторических знаний. Эти недостатки особенно ярко обнаружились в годы массового применения “лабораторного” и “исследовательского” методов в качестве основных методов обучения истории в советской школе в 1920-х и в начале 1930-х годов, когда вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались “рабочие книги”, содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими “заключительными очерками” по темам для самостоятельного изучения.
Отвергнув после 1934г. “лабораторный” и “исследовательский” методы в качестве основных и ведущих, советская методика рассматривает работу по историческим документам в качестве одного из важных методов обучения истории в школе.1
1. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959., С.276
Необходимо иметь ввиду и еще одну важную познавательную сторону работы с документом: она представляет собой один из путей практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. Еще в конце 30-х годов В.Н. Бернадский писал: “Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приемов критического анализа текста”.1
Разумеется, в условиях школы речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом.
К сожалению, документальный материал был полностью исключен из школьных учебников, изданных после 1934г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За время с 1934 до 1956г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.
В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями. Вся забота по отбору, адаптированию и размножению нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем.2 В последние годы роль документов в структуре школьных учебников истории существенно возросла.
1. Бернадский В.Н. Методы преподавания истории в старших классах. 1939. C.60
2. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах.М., 1959., C.277
На уроках истории документы могут использоваться как учителями, так и учениками. Учитель пересказывает документ, если он сложен для учеников; приводит короткие цитаты без ссылки или со ссылкой на документ (чтобы усилить доказательность своего рассказа); цитирует и разбирает выдержки из документов для конкретизации своего рассказа, придавая ему эмоциональности и убедительности. Чтобы оживить рассказ, он использует прямую речь, дает характеристику личности.
Чаще всего учитель привлекает на урок документы повествовательно-описательного характера. Так, в объяснение включается отрывок из хроники Жана де Венета, в которой рассказывается о бедствиях Франции в период Столетней войны: “В этом году виноградники… не возделывались; поля… не вспахивались; быки и овцы не ходили по пастбищам; церкви и дома… представляли груду печальных, еще дымящихся развалин”.1
Работа учеников с документом, постепенно усложняется с учетом их возраста и познавательных возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объем его не превышает 10-15 строк; в 7-8 классах растет число анализируемых хозяйственных и юридических документов; в 9-11 - все шире привлекаются политические, программные документы.2
Обучение работе с источником включает в себя следующие этапы:
1) учитель дает образец разбора документа;
2) ученики анализируют документ под руководством учителя;
3) работают под руководством учителя и самостоятельно;
4) самостоятельно изучают документ в классе и дома.
Учитель в классе знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника, творческие сочинения. Конечно, для самостоятельной работы документ необходим каждому ученику.
1. Лисова К. Использование документов на уроках истории // Народное образование. 2001. №5. С.54
2. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками // ПИШ. 2003. №3. С.36
Работа с документами также включает в себя: чтение и пересказ документа и составление по нему плана; объяснительное чтение с предварительной и заключительной беседой; самостоятельный разбор документа и ответы на вопросы к нему; сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга документов, характеризующих одно и то же событие; критическую оценку документа. При этом ученики определяют его логически завершенные части, главные идеи, учатся находить доказательства тому или иному положению. Учитель предлагает ученикам “прочитать, что сказано об этом документе”, “привести место из документа, где сказано об этом”, “доказать на основе текста документа”, “подтвердить свое мнение документом”.1
У старших школьников работа с документами усложняется. Им уже предстоят более сложные задания:
- выберите главное, второстепенное в содержании документа; мотивируйте свой выбор;
- определите причину изучаемого события, к какому времени может быть отнесено данное явление или процесс;
- продумайте, какие исторические условия подготовили появление такого-то события, явления, породили идеи, реформы, начинания;
- сравните условия; отберите по документальному источнику данные;
- дайте характеристику политическим и государственным деятелям; подготовьте по первоисточнику сообщение;
- поразмышляйте, как изученный документ (группа документов) помогает понять современные общественные явления.2
Подготовка учителя к использованию первоисточников на уроке предусматривает предварительный отбор и педагогическую обработку. Чем больше обработан документ, тем легче он воспринимается учениками и тем меньше трудностей представляет для самостоятельной работы.
1. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.135
2. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах.М., 1959., С.279
Педагогически обработать документ - это значит выбрать содержание, используемое на уроке. В случае необходимости учитель видоизменяет документ, не затрагивая его сущности и не допуская тенденциозных изъятий, стараясь сохранить особенности стиля автора. Затем надо объяснить новые для учеников термины и понятия и разработать задания по работе с документом.
Прежде чем обратиться к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа. Приступая к ознакомлению с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы. Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В ней описано положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей (обязательственное и наследственное право). Списки “Русской правды распространялись в XIII-XVIII вв. Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе.1
Словарь
Огнищанин - богатый, знатный человек.
Подъездной - сборщик княжеских доходов.
Тиун - управляющий князя (судья).
Рядович - слуга, работающий по договору (ряду).
Смерд - крестьянин свободный.
Холоп - человек по своему положению близкий к рабу.
Борть - дупло с пчелами.
Продажа - штраф за преступление в пользу князя.
Купа - денежная ссуда.
Закупа, наймит - смерд, получивший ссуду, зависимый.
1. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.136
Денежные знаки
Гривна - около 200 граммов серебра.
Ногата - 1/20 гривны.
Куна - 1/25 гривны.
Резан - 1/50 гривны.
Вереница - 1/100 гривны.
Статьи документа
18. Если убьют огнищанина, то с убийцы взыскивается 80 гривен; за убийство княжеского подъездного также платить 80 гривен.
21. А за убийство княжеского тиуна - 80 гривен, а за старшего конюха при стаде - также 80 гривен, как постановил Изяслав, когда дорогобужцы убили его конюха.
22. За княжеского старосту или смотрителя за сельскими работниками - 12 гривен, а за княжеского рядовича - 5 гривен.
23. А за убийство смерда или холопа - 5 гривен.
24. Если сожгут княжескую борть или выкрадут пчел, то платить 3 гривны.
25. Если покрадут хлеб с гумна или из ямы, сколько бы ни было воров, взыскать с каждого по 3 гривны и по 30 кун продажи.
65. А кто распашет полевую межу или срубит межевой столб - 12 гривен продажи.
70. Если закуп бежит от господина, то полный холоп…
71. Если наймит, получающий ссуду, возьмет у хозяина плуг или борону, то за продажу их он должен заплатить.
73. …Если господин бьет закупа за дело, то без вины есть; если бьет не смысля, пьян, без вины, то как свободному платить, так и закупу.
78. За покражу сена или дров - 9 гривен, а хозяину за каждый воз по две ногаты.
79. Если кто сожжет гумно, то выдается князю с головою и со всем имением, за коего наперед взыскивается убыток хозяина, а остальным располагает князь.
103. Если смерд умрет без детей, то наследство князю; если буду у него дочери дома, то дать часть на них; если же замужем, то не давать части.
104. А если боярин или из боярской дружины, то князю наследство не идет; если не будет сыновей, то дочери возьмут.
Вопросы
Что такое “Русская правда”?
Какие группы населения названы в этом документе?
Кто работал в княжеском хозяйстве? (ст.70,71,73,103)
Каково положение закупа? холопа? смерда?
Кто управлял княжеским хозяйством? (ст.18,21,22)
Какого рода преступления караются по статьям 65,78,79?
Как сопротивлялись закабаляемые смерды? (ст.79)
Какие выводы о социальном характере общества можно сделать на основании статей 18,21 и 23?
Какой общественный строй показан в “Русской правде”?
Ученики читают документ по частям, а учитель объясняет необычные выражения и фразы, задает вопросы для проверки степени понимания его содержания: о чем рассказано в отрывке? Что означает это слово? Как вы понимаете смысл этого предложения? Лишь затем осуществляется повторное чтение и разбор документа по частям. Ответы учеников должны быть полными исчерпывающими, а выводы подтверждены ссылками на документ.
На уроках истории в среднем звене ученикам надо дать представление об отличии документальных исторических источников от литературных произведений, песен-сказаний и повествований. Так, при разборе мифов Древней Греции выясняется, что в них вымышленного, а что происходило в жизни греков.
Выразительность документа усиливается, если удается соединить его содержание с наглядным изображением.
К.Б. Умбрашко предлагает свою методику работы с документами для развития творческого мышления учащихся. В результате анализа документа в сознании учащихся формируются исторические понятия. Они “не должны усваиваться как готовые знания; они возникают в сознании школьников в результате логического выведения или построения”.1
Отказываясь от применения школьного учебника в процессе обучения, автор данной методики подбирает по курсу истории систему документов, характеризующих историческую эпоху, событие, явление или процесс. Затем вычленяет какую-либо проблему. Документы позволяют выявить противоречивость позиций конкретных лиц, что вызывает потребность решить проблему, а это помогает уяснить сущность явлений и процессов. Эффективно сравнение документов с разных позиций, освещающих одно и то же событие. Ученики определяют, чем отличается описание одних и тех же событий.
Таким образом, роль документов и содержащихся в них заданий К.Б. Умбрашко видит в том, чтобы выявить противоречия в учебном материале. Задания разрабатываются на разных уровнях сложности с учетом познавательной возможности учеников. Схема изучения следующая: анализ документа - извлечение из него фактов - их интерпретация в устном рассказе, ролевой игре, письменном сочинении. Возможно сочетание документального описания и карты; правового документа и дневниковых записей; мемуаров, писем и портрета той или иной личности.
Ученики придумывают вопросы к документам, составляют кроссворды, пишут собственные тексты, описывая события. После обсуждений, дополнений и исправлений тексты входят в главы ученического учебника. Это личностно значимый и понятный для учеников текст.
1. Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории. // ПИШ., 1996., № 2, С.30
К главам ученики придумывают вопросы и задания, включают исторические карты и хронологические таблицы, родословные. Страницы иллюстрируются рисунками, пародиями карикатурами.
Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии. Одни хрестоматии содержат только документы, другие - документы, комментарии к ним и отрывки из научно-популярной литературы; третьи состоят из отрывков художественных и прочих литературных произведений. Учитель применяет те или иные хрестоматии в зависимости от целей урока и решаемых на нем задач.
Работа с источниками организуется в старших классах. К таким источникам можно отнести научные труды историков, политологов, экономистов, мемуары военноначальников, руководителей государств, деятелей литературы и искусств, книги представителей русского зарубежья.
На уроке в кратком вводном слове учитель определяет задачи работы с таким произведением. Он называет дату его создания, цели мотивы, кратко характеризует обстановку. Далее раскрывает структуру произведения, его основные идеи, останавливается на значении для оценки исторических событий и явлений. Вначале в классе проходит комментированное чтение научного труда в сочетании со словарной работой. Учитель ставит по тексту вопросы. Затем комментируется только сложный текст, а остальной ученики изучают самостоятельно. Они ищут в тексте основные идеи и характеризуют их.
По заданию учителя ученики переходят к составлению простого и сложного планов, а затем к тезисам - логическому стержню произведения. Это краткое письменное изложение основных положений источника без пояснений, иллюстраций и ссылок. В тезисах преобладают общие положения. Сначала ученики пишут тезисы под руководство учителя, а затем самостоятельно. На основе одного и того же документа ученики составляют тезисы, учатся конспектированию.
Конспектирование - это сжатое письменное изложение основного содержания текста с выделением наиболее значимых его положений. Ученики наглядно видят, как план документа сначала наполняется основными положениями (тезисами), а затем фактами и примерами. Полученные знания находят применение при подготовке докладов и рефератов, во время учебных экскурсий.
Существуют различные памятки по конспектированию. Вот одна из них: 1
1. Перед конспектированием необходимо тщательно изучить произведение, составить план.
2. В начале конспекта необходимо точно указать фамилию и инициалы, полое название работы, место и год издания.
3. Наименование глав, разделов, параграфов научного труда всегда указывается точно.
4. Изложение текста дается сжато, но основные мыли и аргументы записываются подробно.
5. В конспекте используют цитаты.
6. При работе над конспектом следует использовать подчеркивания, условные знаки, пометки на полях. Они помогут при ответе по конспекту.
Свою памятку по работе над планом-конспектом предлагает Н.И. Запорожец: 2
Подготовьтесь к выполнению задания: разделите развернутый лист тетради на две неравные части для записи плана (слева) и конспекта (справа).
Прочтите весь текст целиком.
Выделите в нем логически законченные части и в каждой из них - основную мысль, озаглавьте их. На основе этого составьте план.
Изложите конспективно содержание каждой законченной части: положения, уточняющие и раскрывающие главную мысль, приведите цифры и выводы
1. Ваганов Ю.В. Памятки на уроках истории // ПИШ. 1989. №4, С.32
2. Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся // ПИШ, 1981 г., № 4, С.27
Если не сможете кратко пересказать текст источника, то процитируйте его, заключая в кавычки. Основные положения конспекта выписывайте напротив соответствующих заголовков плана.
Проверьте выполненную работу. Если нужно, исправьте, уточните заголовки плана и содержание конспекта.
Работа с источником должна быть, прежде всего, интересной, увлекательной, направленной на стремление понять источник и увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно использовать известные всем средства, которые могут заинтересовать детей. Что любят дети? Они любят игры, соревнование, состояние азарта и успеха. Именно это может быть использовано и для такой важной работы, как прочтение источника. Игра как один из способов работы с источником. Этот способ помог мне на практике, сняв проблему пренебрежительного отношения детей к изучению источников.
Игра призвана решить следующие задачи:
к источнику должно быть привлечено внимание как можно большего количества ребят;
следует использовать разнообразные источники;
игра должна научить извлекать информацию из источников и убедить, что в историческом познании анализ источника является самым главным умением, поэтому источник нескучен, интересен и полезен.
Условия игры следующие.
1. В игре участвуют несколько команд, но не больше 5, по 5-6 человек в каждой команде.
Игра проходит в несколько этапов. На каждом этапе анализируется один источник. Количество этапов определяется заранее организатором игры.
Половина источников раздается заранее (за 7-10 дней), вторую половину команды получают во время игры.
Вместе с источниками команды получают план анализа источник. И источники, и план анализа все команды получают одинаковые.
К началу игры команды должны подготовить в письменном виде анализ тех источников, которые были даны им заранее.
В ходе игры команды должны оказать умение извлекать информацию из источника, делать выводы. Оценивается не только количество фактов, которые сумели увидеть игроки в источнике, но и то, как это было сделано: эмпирическим или аналитическим путем.
Порядок игры.
Вступительное слово, знакомство с условиями игры.
Каждая команда читает свой вариант анализа первого источника. Важно, чтобы те, кто анализировал первый источник первым, второй источник анализировал последним и т.д.
Так как анализ первого источника выполнен в письменной форме, то после зачитывания текст отдается жюри.
Анализ второго источника. Второй источник может быть уже тем, что дается на самой игре. Поэтому нельзя требовать от команд, чтобы они представили анализ этого источника в письменном виде. Жюри внимательно должно выслушать устные выступления.
Для более четкой организации игры можно ввести временное ограничение для представления как письменного, так и устного анализа источника: примерено 5-6 минут для каждой команды.
Вопросы к источнику
Определите время написания источника.
Что и о чем можно узнать из источника?
Выясните из источника форму государственного устройства уровень социально-экономических отношений.
Где написан источник? Укажите как можно больше сведений об авторе (социальное положение, уровень образования, отношение автора к государству, к личности др.).
С какой целью написан данный текст? В чем хотел автор убедить своего читателя?
Что вы узнали нового из этого источника об эпохе, которой он принадлежит?
На первый взгляд описанная игра не может быть зрелищной и азартной, однако, это совсем не так. Ребятам было очень интересно следить за тем, как по разному можно прочитать один тот же источник, сколько можно извлечь информации из одной страницы текста, иногда всем знакомого и вроде бы ничего неизвестного не содержащего.
Условия игры можно менять, не искажая смысл и цель игры. Например, варьируя количество и состав команд. Можно проводить эту игру и в классе в качестве работы по обобщению какой-либо темы, разбивая класс на команды выбирая для анализа один, наиболее яркий источник.
Игра дает возможность познакомить ребят с самыми разнообразными источниками (отрывки из летописей, дипломатические документы, отрывки из художественных произведений, частные письма и др.)
Такая игра является хорошей проверкой знаний о истории, прежде всего уровня сформированности наиболее общих представлений о прошлом. Игра в данном случае не просто проверяет полученные знания, она показывает их ценность и полезность.
Анализ источника проведенный учениками не может претендовать на классический анализ источников, ибо в нем отсутствует такой важный элемент, как критика источника. В приведенном алгоритме анализа нет вопросов, позволяющих провести эту работу. Это сделано сознательно. Нельзя ставить перед ребятами одновременно две задачи. Сначала надо научить извлекать из источника информацию, а потом познакомить с элементами критики источника.
Урок на тему: Вавилонский царь Хаммурапи и его законы. Цели урок: рассказать учащимся о возникновении первых письменных законов. Выяснить почему возникают законы и для чего они служат. Сформировать навыки установления причинно - следственных связей. Предоставить возможность учащимся сделать выводы об общественных отношениях той эпохи. Продолжить формирование умения самостоятельно оперировать исторической терминологией и социальными понятиями.
В самом начале урока, после рассказа о находке столба с первыми письменными законами, ученикам задается вопрос: что такое закон? Почему он появляется? И ребята делают попытки самостоятельно сформулировать понятие закона отвечая, что закон - это определенные правила поведения. А появляются законы потому, что суд богов, распространенный в древнем мире, не мог быть объективным и требовались четко оговоренные наказания за те, или иные преступления. Далее ученики разделяются на группы и начинается работа с документами (отрывками из законов Хаммурапи). Ребятам дается задание: определить наказание за преступления.
Преступления:
Если человек выколол глаз сыну человека…
Если он переломил кость человеку…
Если он выколол глаз рабу человека или же переломил кость рабу человека…
Если человек выбил зуб человеку, равному ему…
Если человек ударил по щеке человека высшего по положению, чем он сам…
Если сын человека ударил по щеке сына человека, равного ему…
Если раб ударил по щеке сына человека…
Наказания:
…то он должен ему отвесить 1 мину серебра.
… то ему должны отрезать ухо.
… то ему должны выбить зуб.
… то он должен быть отхлестан в собрании воловьей плетью 60 раз.
… то ему должны переломить кость.
… то он должен отвесить половину его стоимости.
… то должны выколоть ему глаз.
В течении непродолжительного времени ребята обсуждают варианты ответа, а затем каждая группа по очереди комментирует какое из наказаний следует за каждое из перечисленных преступлений. Во время работы ученики выясняют, что наказание за преступление рабу и свободному отличаются. Да и сами рабы приравниваются к домашним животным и вещам. После этого ученик дают определение раба - это вещь, частная собственность. А затем мы возвращаемся к определению закон и теперь уже сами ребята дают грамотное и четкое определение, что закон - это правила, которые регулируют отношения между различными группами людей в обществе. Учитель сообщает ученикам, что эти различные группы в обществе называются сословия. Совместными усилиями учителя и учеников новое понятие получает свое определение и записывается в тетрадь. В результате ученики в течении урока провели самостоятельное исследование и сделали самостоятельно несколько важных сложных выводов: для чего нужны законы, что такое закон, раб, сословие и какую роль играют законы в обществе.
Существует огромное количество форм методов и приемов развития навыков у учащихся. Я уверенна, что существует большое поле для творческой деятельности каждого учителя в решении данной проблемы
Список использованной литературы
Актуальные проблемы методики обучения. Под ред. Колоскова А.Г. М., 1984г.
Алексашкина Л.Н. Примерная программа. История. // Примерные программы основного общего образования. М., 1999г.
Бернадский В.Н. Методы преподавания истории в старших классах. М., 1939г.
Ваганов Ю.В. Памятки на уроках истории // ПИШ, 1989 г. № 4
Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959г.
Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавания истории., М., 2003г.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2000г.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988г.
Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся // ПИШ, 1981 г. № 4
Ларина Л.И., Гевуркова Е.А., Клокова Г.В. Что показал Единый государственный экзамен по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. №10
Лисова К. Использование документов на уроках истории // Народное образование. 2001. №5
Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками // ПИШ. 2003. №3
Словарь педагога // ПИШ, 2004 г. № 9
Стандарт среднего (полного) образования по истории (базовый уровень). // ПИШ, 2004г. № 8
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004г.
Умбрашко К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории. // ПИШ., 1996. № 2
