к зазначає В. Мухіна [44], учні 1 класу застосовують переважно практично-дієвий та образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набирає комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

Аналіз і синтез у молодших школярів поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак, зазначають Г. Кагальняк, О. Савченко та інші. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Є індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, наприкінці навчального року зростає у 1,8 разів порівняно з тією, яка була на початку навчального року, зазначає А. Румянцева.

Для успішного навчання першокласників надзвичайно важливо враховувати вікові особливості розвитку уваги. Як стверджують М. Задесенець і Т. Лисянська [10], у першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням, але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага у молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Розвиток довільної уваги у молодших школярів здійснюється успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. У дослідженнях М. Добрині, М. Горбач, М. Лила та інших встановлено, що розвиток довільної уваги у дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самого контролю.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Увага учнів залежить не тільки від згаданих чинників та методів і способів навчання, а й режиму роботи школярів. Так, за даними досліджень Т. Артемової, А. Ковальової [3] та інших, стійкість уваги дітей наприкінці уроку знижується. Протягом навчання вона також змінюється. Правда, її можна стимулювати різними засобами, але варто пам'ятати, що тут поряд із позитивним існує і негативно-розумова втомлюваність молодших школярів.

Серед молодших школярів є діти з дефіцитом уваги, тобто нездатні довго зосереджуватись на об'єктах навчального предмету. Для багатьох таких дітей характерна ще і гіперактивність. Це діти, які нездатні на протязі навчального часу сидіти, як переважна більшість дітей і тому постійно одержують зауваження від вчителя. Така комбінація ознак у американських психологів визначається синдромом дефіциту уваги і гіперактивності. Діти з таким синдромом, як правило, погано встигають з багатьох предметів з тієї причини, що не приділяють достатнього часу на учіння. Для таких дітей необхідний особливий індивідуальний підхід, як у класі, так і вдома. Суть його полягає в тому, щоб зменшити кількість та інтенсивність факторів, які відволікають дитину, підвищити якість пояснень і чіткість постановки конкретних завдань. Необхідно спрямувати зусилля батьків, учителів, шкільних психологів на формування у таких дітей впевненості в самому собі та у самоповазі. Без копіткої індивідуальної роботи з таких дітей можуть вирости замкнуті люди з делінквентною поведінкою, стверджує Г. Крайг [35].

У шестиліток переважає довільне запам'ятовування, причому головна роль у цьому процесі належить зацікавленості. Дитина легко і надовго запам'ятовує те, що викликало у неї підвищений інтерес, чимось вразило, було пов'язане з власними сильними переживаннями.

Довільна пам'ять належить до новоутворень шестилітнього віку. В її розвитку З. Істоміна [14] виділила три рівні. Для першого рівня характерна відсутність мети запам'ятовування або пригадування; для другого - наявність такої мети, але без застосування будь-яких засобів, спрямованих на її здійснення; для третього - наявність усвідомленої мети запам'ятовування і пригадування. Відомості про сформованість третього рівня довільної пам'яті у шестиліток достатньо суперечливі й, найшвидше, його наявність або відсутність безпосередньо залежить від цілеспрямованої роботи дорослих над його розвитком. За всіх умов довільне запам'ятовування функціонує краще у випадках його достатньої стимуляції, коли мнемічна діяльність призводить до досягнення значущого для дитини результату.

У шестиліток ще невеликий обсяг механічної пам'яті, він містить приблизно п'ять-шість одиниць інформації. Хоча діти цього віку відносно непогано справляються із задачами на розпізнавання, їм погано дається відтворення з пам'яті. Навіть такий прийом, як повторення про себе, становить для них певні труднощі [30].

Майже до дев'яти років діти рідко групують отриману інформацію, запам'ятовуючи матеріал шляхом його безсистемного багаторазового відтворення. Групи слів, цифр, фактів поєднуються асоціативно, а не смислово. Якщо дитині шести років для запам'ятовування дати 10 слів, наприклад, вишня, трамвай, слива, груша, літак, автомобіль, поїзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки розділити на дві легкі для запам'ятовування групи - овочі і транспортні засоби, а намагатиметься запам'ятати їх у тому порядку, як вони були їй запропоновані. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запам'ятовується. На жаль, частина вчителів початкової школи нездатність дитини проводити семантичну обробку сприймають як небажання думати. Проте потрібно пам'ятати, що починаючи з 9-11 років діти автоматично починають реконструювати текст за змістом, а молодші школярі ще не набули цієї здатності.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібний на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування у зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань.

Як зазначають О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднійчук [15], у процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні цифр чи букв. У перші тижні навчання 12,3% першокласників “перевернуто” цифру 6; 10,6% - букву Я; 19,2% - букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі. Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких вони створюють труднощі у читанні і письмі. Частина таких дітей відноситься до групи учнів із дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей із дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна відносити до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості. Наприклад, Т. Едісон, Н. Рокфеллер, Г. Андерсен та багато інших відомих людей у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни процесу сприймання у молодших школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітлення). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези, підкреслюють Г. Костюк, Г. Люблінська [34; 39]. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні - затримують. За даними Л. Обухової, з віком в учнів 1-4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах [48].

У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів.

У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться “милуванням", зазначає Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Зокрема, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [39].

Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Дослідженням Н. Четверухіна встановлено, що малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де - лівий. Першокласники здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів не можуть правильно його виконати.

Із приходом дитини до школи суттєво змінюється соціальна ситуація її розвитку. Навчальна діяльність і основні психічні новоутворення цього періоду стають провідними факторами не тільки для інтелектуальної сфери, але й для особистості дитини, визначаючи шляхи і специфіку їх розвитку.

Знання себе, усвідомлення своїх взаємовідносин із тими, що їх оточує, передбачають аналіз, внутрішнє обґрунтування своїх дій, вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії, яка є одним із найважливіших психічних новоутворень молодшого шкільного віку. Особливості формування рефлексії, самоконтролю і самооцінки в першокласників являють собою велику цікавість для педагогів і психологів.

Актуальною, сучасною є вимога до будови навчання у школі - навчити дитину вчитися. У широкому розумінні “вміння вчити себе” означає здатність людини долати власну обмеженість не тільки у сфері практичних дій, навичок, але в будь-якій сфері діяльності та людських відносин. У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалося “уміння організувати себе і своє робоче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить, змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якого учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету і засоби їх наближення, виконання.

Процес формування рефлексивної поведінки є поетапним і, як указують учені, “існує загальний закон переходу певної дії від дорослого до дитини: те, що вчитель спочатку робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншого, і тільки після цього - щодо себе.

Дослідження Д. Ельконіна [67] підтверджують, що при певному типі навчання здатність до рефлексії - необхідна умова вміння вчитися - може бути сформована вже в учнів молодшого шкільного віку.

Г. Цукерман [63] зазначає, що центральним психологічним механізмом такої поведінки учнів є рефлексія як здатність встановлювати межі своїх можливостей та ініціювати спільний пошук знань, яких не вистачає. Вчені впевнилися в тому, що розвинути рефлективність та навчальну ініціативність дитини шести-дев'яти років у ситуації, коли зону її рефлексивного розвитку будує тільки дорослий, неможливо. Вони замислилися над тим, яка спільність ровесників необхідна для виховання дитини, яка вміє вчити себе за допомогою дорослого та інших дітей. Будь-яку спільність треба розглядати як розміщену між двома полюсами: полюсом симбіозу, нерефлексивної єдності всіх членів спільності та полюсами рефлексивної побудови відносин окремих індивідів.

Дослідження Г. Цукерман [63] довели, що для розвитку рефлексії дитини принциво важливі:

а) системна організація понятійного змісту навчання;

б) навчальне співробітництво вчителя з класом, яке не визнає ні репродуктивної, ні ігрової поведінки дітей, але вимагає від учнів пошуку невідомих їм способів дій;

в) навчальне співробітництво дітей один з одним, при якому мета відомого та невідомого матеріалізована для дитини як межа її власних дій та дій партнера.

В. Давидов зазначив також, що для навчальної діяльності характерне її колективне виконання групами дітей, всім класом. У колективній навчальній діяльності здійснюються діалоги, дискусії, тобто постійна та розгорнута “соціальна взаємодія" учнів між собою, учнів та вчителя. Навчальні дискусії допомагають школярам засвоювати поняття, цінності, уміння, які виражають загальні і культурні норми. У колективній навчальній діяльності у школярів поступово виникає бажання та вміння вчитися, це свідчить про формування у них індивідуальної навчальної діяльності.

Під рефлексією розуміють розгляд людиною причин власних дій. Залежно від того з якою метою проводиться такий розгляд, що при цьому передбачається встановити, доцільно розрізняти два види або два рівні рефлексії: формальну й змістовну.

Рефлексія формується і розвивається у молодших школярів в основному при виконанні ними навчальних дій контролю і оцінки. У разі, якщо вчитель організовує ці дії відносно часткових ситуативних особливостей і причин, то в дітей формується переважно формальна рефлексія. Однак, якщо вчитель спеціально слідкує за тим, щоб учні контролювали і оцінювали відповідність виконуваних навчальних дій їх узагальненим основам, суттєвим умовам їх виконання, в такому разі у дітей формується, як правило, змістовна рефлексія.

Проте в психолого-педагогічній літературі зустрічаємо неоднозначне ставлення до необхідності формування рефлективності в молодшому шкільному віці. Хоча можливість її доведена численними дослідженнями засновників розвивального навчання, деякі психологи і педагоги вважають, що попереду в учня не один навчальний рік, і він зможе розвинути вміння вчитися пізніше. Таким чином, розвиток рефлективності учнів потрібно починати від початку навчання у школі. Закладення основ уміння вчитися збільшує можливість його реалізації до закінчення початкової школи.

Навчальна робота передбачає такі етапи: постановка завдання (цілепокладання), пошук засобів і способів її вирішення, власне вирішення (виконавська частина навчальної роботи), контроль і оцінка ходу і результатів роботи. Зрозуміло, що вміння вчитися передбачає здатність самостійно, без допомоги дорослого виконувати всі ці дії. Перш за все, дитина самостійно може впоратися з виконавськими діями. При їх засвоєнні співробітництво вчителя і учня обумовлюється законами поступовості і поетапності. Г. Цукерман виділяє також ті сфери навчальної роботи, в яких дитина залежна від учителя: цілепокладання, контроль і оцінка. Перелічені компоненти є найбільш рефлексивними й вимагають урахування меж своїх знань і вмінь. Таким чином, для того щоб успішно реалізувати особистісно орієнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливості індивідуально-психологічного та вікового розвитку дитини. У процесі навчання важливо не тільки озброювати учнів певним запасом знань, способів дій, але й формувати у них критичне ставлення до своїх можливостей і успіхів, учити контролювати власні дії в навчально-пізнавальній діяльності.

1.2 Основні педагогічні вимоги до підготовки й проведення уроків “Я і Україна" в 1 класі

Процес навчання “Я і Україна" здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії - форми організації процесу навчання.

У методиці курсу “Я і Україна" серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання цього курсу. Вони виділяють такі форми: урок, позаурочну та позакласну роботу [4; 8; 19; 47; 51]. Кожна з форм організації характеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв'язками між ними.

Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчання “Я і Україна". Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом [57].

Готуючись до уроку, вчитель передусім осмислює і визначає його цілі. На кожному уроці є основна мета, якій підпорядковані проміжні. Не потрібно дрібнити цілі уроку, не повторювати з уроку в урок ті формулювання, що стосуються постійних або довготривалих цілей. Особливо це стосується виховного і розвивального потенціалу засвоєного матеріалу.

Цілі уроку повинні стосуватися як роботи класу в цілому, так і окремих учнів (останнє, як правило, вчителі обходять). Вступаючи до школи, 6-літня дитина включається в нову систему соціальних і особистісних відносин. В очах близьких людей вона стає дорослішою, у неї з'являється відповідальність за виконання постійних обов'язків. А це сильний мотив для саморегуляції поведінки.

Тому на уроці доречні такі виховні цілі: виховувати почуття відповідальності, витримки, заохочувати вольові зусилля, вчити працювати спільно та ін. Виховний потенціал змісту всіх уроків “Я і Україна" створює сприятливі передумови для виховання інтересу до рідної мови, своєї місцевості, шанобливого ставлення до людей, народних традицій, бережливого ставлення до природи, розуміння краси в природі, предметах побуту, праці, людських взаєминах.

Необхідно пам'ятати, що виховання дитини триває багато років і не лише в межах школи. Тому треба продумувати конкретні виховні завдання, які посильні для розв'язання на даному уроці. Скажімо, ”пробуджувати почуття…", “зміцнювати бажання…", “заохочувати до праці…", “зміцнювати товариські стосунки…" тощо.

Орієнтирами у визначенні розвивальних цілей є програма з формування загально-навчальних умінь і навичок, яка повністю зберігає свій зміст і в нових умовах навчання. Крім того, аналіз результатів навчання з кожної освітньої галузі підкаже вчителю, які є можливості, щоб розвивати через зміст саме даного предмета розум, почуття, творчі здібності дітей.

Н. Бібік та Н. Коваль [6] виділяють такі особливості ознайомлення першокласників із навколишнім світом під час вивчення курсу „Я і Україна”:

джерелом знань про природу є перш за все сама природа, що оточує дитину. Формування уявлень про пори року, рослини тварини найближчого оточення, працю людей не обмежуються уроками, а відбуваються і під час цільових прогулянок, екскурсій;

короткочасне перебування учнів у стінах класу під час уроків використовується вчителем для узагальнення і поглиблення знань, набутих внаслідок безпосереднього спілкування з природою;

провідним методом пізнання природи є спостереження, які проводяться переважно під безпосереднім керівництвом учителя, а також ігрова діяльність дітей. Використовуючи інші методи навчання (бесіду, розповідь, роботу з підручником, наочними посібниками), вчитель постійно спирається на життєвий досвід дітей, а також включає їх у ігрові ситуації, забезпечує активізацію пізнавальної діяльності, доступність засвоєння навчального матеріалу.

Особливості виявляються у засобах навчальної діяльності та в структурі: на уроках широко представлені ігрові форми навчання, тривалість уроку скорочена до 35 хвилин, обов'язково проводяться динамічні паузи (фізкультхвилинки), немає домашніх завдань, а є розгорнуте повторення, інакше оцінюються результати навчальної праці.

Як зазначає О. Савченко [58], з досвіду роботи вчителів початкової школи, які успішно працюють із шестилітніми першокласниками, можна використати деякі поради щодо заощадження часу:

1) кожний урок обов'язково розпочинати одразу після дзвінка;

2) майже всі записи на дошці робити заздалегідь;

3) навчальне обладнання має бути “під рукою”;

4) запитання до класу ставити однозначно, конкретно, не провокувати дітей на перепитування, емоції, вигуки;

5) довести до мінімуму зауваження, що стосуються порушень дисципліни (особливо недоцільні вони під час пояснення матеріалу, читання, розгляду картин);

6) уникати багатослівних інструкцій щодо наступної роботи, не повторювати їх;

7) проведення дидактичних ігор ретельно продумувати, щоб не було потреби уточнювати правила і пояснювати особливості використання реквізиту.

Відповідно і в структурі уроку виділяють такі основні етапи: організаційний момент, повторення, підготовка до засвоєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, закріплення, підсумок.

На початку уроку для організації і настрою учнів на урок доцільно відвести 0,5 хв. На етап повторення - 4-5 хв, під час якого повторюється попередній матеріал і проводиться підготовка до сприймання нового матеріалу.

Центральним етапом уроку є робота з новим матеріалом (18-20 хв). Логіка процесу засвоєння нових знань шестилітніми дітьми на уроках ознайомлення з навколишнім зберігає таку послідовність:

сприймання деяких фактів (ознак, властивостей предметів, явищ, об'єктів);

спостереження, аналіз і виділення за допомогою вчителя істотних повторюваних ознак;

усвідомлення через різноманітні вправи;

первинне елементарне узагальнення, яке може бути у формі уявлення, поняття, зразка висловлювання, міркування, способу дії.

Вивчати курс “Я і Україна" необхідно керуючись вимогами, що сформульовані у чинній навчальній програмі, зокрема в пояснювальній записці до неї.

На кожний урок визначається такий обсяг нового матеріалу, який можна всебічно і глибоко опрацювати з шестирічними учнями за 35 хв. Пояснення і закріплення здійснюються, як правило, на одному занятті. Однак уроки варто доповнювати матеріалом для закріплення і систематизації знань, його вчитель за потребою добирає самостійно.

Матеріал для заняття треба добирати такий, який розвивав би дитячу допитливість, інтерес, давав можливість оволодіти досконалими способами навчальної діяльності, приносив би учням задоволення від процесу пізнання.

На етапі роботи над новим матеріалом важливу роль відіграють наслідувальні дії учнів. Тому зразок - економний і доступний засіб тоді, коли учень засвоює новий спосіб дії за вчителем: “Порівняйте малюнки, які бачите на дошці. Що не так? Який малюнок зайвий? ”; “Рослини, що я виклала на дошці належать до фруктів, знайдіть їх серед інших рослин".

Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Тому в структурі уроку місце дидактичної гри, її тривалість визначаються завданнями уроку і змістом самої гри. Протягом уроку вчитель може ввести 2-3 короткочасні ігрові ситуації різної тривалості, а може весь урок побудувати у вигляді сюжетно-рольової гри.

Дидактична гра має свої особливості: навчання ведеться засобами активної й цікавої для дітей діяльності, до якої вносяться елементи новизни, здивування, змагання. Вона залучає до активної розумової діяльності пасивних учнів, знижує втому дитини. В учнів під час гри виникають позитивні емоції (задоволення, радість, здивування).

На уроках “Я і Україна" доцільно чергувати завдання, що вимагають різних типів сприймання: слухову роботу замінюють практичними діями; фронтальну роботу з учителем - індивідуальною. На кожному уроці обов'язково слід знаходити час для самостійних завдань переважно практичного характеру [59].

У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота з опорою на різні форми сприймання і пам'яті.

На уроках можна проводити такі види самостійної роботи:

складання за малюнком оповідання;

створення малюнків, аплікацій;

розфарбовування предметів;

розглядання наочності (рослин, тварин, об'єктів неживої природи);

розв'язання пізнавальних завдань тощо [6].

Плануючи обсяг самостійних робіт та їх тривалість, слід врахувати, що дуже короткочасна робота неефективна, бо малюки не одразу починають працювати. Вони кілька разів перекладають зошит, змінюють позу, заглядають до сусіда, чекають від учителя особистого звертання. У 1 класі, як правило, доцільна самостійна робота тривалістю 4-5 хвилин.

Виконанню самостійних завдань мають передувати чітка інструкція, концентрація уваги першокласників на найважливіших моментах роботи, фіксований у часі початок роботи, стимулювання темпу роботи.

Ефективною формою виконання самостійних завдань для першокласників, на думку О. Біди [8], є робота в парі і в малій групі (3-4 учні). Наприклад, дати учням завдання: “Поміркуй і скажи, куди зникли взимку комахи? ".

Протягом уроку обов'язково слід проводити динамічні паузи. У практиці розповсюджений такий варіант: 3 хвилини після 10-12 хвилин уроку і 2 хвилини десь після 20 хвилин. Проте це лише один із можливих підходів. Потрібно вчасно помічати спад інтересу, працездатності, враховувати провідну діяльність на уроці. Безумовно, чим більше статичне навантаження, тим частіше і активніше треба робити фізкультурні вправи, так звані фізкультхвилинки. У фізкультурних паузах треба протягом дня цілеспрямовано навантажувати й розслабляти різні групи м'язів, особливо плечей, спини, тазостегнових суглобів; обов'язково давати відпочинок очам, використовувати імпровізацію рухів під музику, пропонувати дітям відобразити типові рухи тварин.

Завершує структуру уроку етап підбиття підсумків, який є обов'язковим. Дітям доцільно знову подивитися на план уроку, пригадати, що вони робили на початку уроку, які завдання виконували, чому навчилися, яке завдання сподобалося найбільше, чия відповідь запам'яталася. Це потрібно і для узагальнення зробленого і для виділення того, що потрібно запам'ятати.

Бажано завершити урок дидактичною грою. Це знімає втому і залишає радісне враження від уроку.

Стимулюванню навчальної діяльності молодших школярів сприяє педагогічна оцінка. Для шестирічних першокласників передбачена одна форма оцінювання знань та вмінь - оціночне судження.

Значним стимулом розвитку пізнавального інтересу є заохочення. Воно особливо важливе для учнів, які не встигають, бо заохочується не тільки результат (він не завжди позитивний у них), а й зусилля, старанне ставлення. Учителеві потрібно бути дуже обережним під час оцінювання учнів. Особливо гостру неврозогенну реакцію викликає у школярів несправедливо занижена оцінка.

Гостро травмує психіку школярів також зневага до них з боку вчителя, приниження їхньої гідності. Так, вигнання з класу, грубі окрики, ображання створюють психотравмуючі ситуації. Учень гостро відчуває недоброзичливість вчителя і це спричиняє нехтування навчальним предметом, зниження успішності, грубість у відповідях. І навпаки, доброзичливість педагога, вчасно сказане слово підбадьорення і похвали, справедлива, хоч і сувора оцінка, прихильне ставлення до школярів формують те, що називається благополучним психологічним кліматом у класі.

Активне сприймання в молодших школярів триває протягом 15-20 хвилин, а потім настає процес гальмування. Перехід одного виду діяльності до іншого сприяє зниженню стомлюваності.

Наприкінці вивчення курсу “Я і Україна" в 1 класі діти повинні знати:

своє ім'я, прізвище, домашню адресу;

правила безпечного переходу від дому до школи;

місця, де небезпечно гратися;

основні правила шкільного розпорядку;

основні правила поведінки на вулиці, громадських місцях і транспорті;

назви, зовнішні особливості найрозповсюдженіших рослин і тварин найближчого оточення;

правила поведінки в природі.

Учні повинні вміти:

прибирати своє робоче місце, ігровий куточок;

дотримуватись основних правил особистої гігієни;

обслуговувати себе в різноманітних ситуаціях;

уміти поводити себе під час занять, культурно звернутися до дорослого і ровесника, культурно поводитися за межами школи [54].

Отже, в методиці викладання курсу “Я і Україна" для шестирічних першокласників мають відбитися загальні вимоги до організації навчання у початкових класах. Проте слід відмітити, що особливості ознайомлення шестирічних першокласників із природою зумовлені їхнім віком. Обов'язковою передумовою якості навчання є всебічне вивчення дитячих можливостей, знання індивідуальних характеристик кожної дитини. Тому важливо, щоб вчитель не лише спостерігав за дітьми, а й використовував усі дані, одержані шляхом поступового вивчення результатів першокласників у різних видах діяльності. Саме у різних, а не вузько предметних. З метою активізації пізнавальної діяльності першокласників учитель постійно на уроці включає дидактичні ігри та ігрові ситуації. Вони дають можливість не тільки закріплювати здобуті знання, але й відпрацьовувати окремі вміння і навички. Особливо важливими є динамічність і водночас цілеспрямованість уроку, чіткий розподіл часу, взаємозв'язок навчальної діяльності дітей з ігровою.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты