Формування у молодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою
81
Дипломна робота
«Формування у молодших школярів читацьких інтересів у процесі роботи з дитячою художньою книжкою»
Зміст
Вступ
Розділ І. Психолого-педагогічні основи виховання читацьких інтересів:
1.1 Загальне поняття про інтереси
1.2 Пізнавальний інтерес, його роль у формуванні особистості дитини
Розділ II. Формування читацьких інтересів в ум0вах всеобучу
2.1 Виховання читацьких інтересів молодших школярів у процесі оволодіння рідною мовою і читанням
2.2 Позакласна робота з дитячою книжкою -- необхідний засіб формування читацьких інтересів
Розділ III. Експериментальне дослідження ефективності формування читацьких інтересів засобами дитячої художньої книжки:
3.1 Організація і зміст експериментального дослідження
3.2 Вплив експериментальної методики на результативність формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобами художньої дитячої книжки
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Духовне відродження українського народу неможливо уявити без живодайного впливу художньої літератури на формування національної самосвідомості, бо саме література є одним із активних чинників суспільного виховання -- совісті, моралі загальнолюдських цінностей, інтелігентності.
Зміни в усіх сферах нашого життя безпосередньо впливають і на літературну освіту школярів. Інакше й бути не може, адже література -- це відображення в художньому стилі життя людини та суспільства з усіма складнощами і проблемами. Однак, щоб література здійснювала свою виховну роль, треба виробити у людині вміння читати художні твори, належним чином сприймати дійсність, відображену в художній формі, сформувати прагнення брати приклад з позитивних героїв. Сьогодні стоїть завдання побудувати навчально-виховний процес таким чином, щоб розвивати в учнів пізнавальний інтерес, вміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися в потоці наукової і політичної інформації. Зрозуміло, що це не може бути досягнуто без правильно організованої і серйозно поставленої роботи учнів з перших днів навчання з книгами із доступного кола читання, без виховання в дітей бажання і звички у вільний час звертатись до книги, читати ті, які підходять саме конкретній дитині, а не комусь іншому. Тільки тоді книга дозволить читачу «доторкнутися» до минулого і майбутнього, прийняти його чи відкинути, трансформувати в особистісне переживання.
Саме вона допоможе дитині задуматись над собою, усвідомити свої сильні і слабкі сторони, свої потреби і прагнення. Потрібно пам'ятати настанови українського педагога
В.О.Сухомлинського про те, що «читання як джерело духовного багатства не зводиться до вміння читати, з цього вміння воно тільки починається. Дитина може читати вільно, безпомилково, але книжка не стала для неї тією стежкою, що веде до вершини розумового, морального, естетичного розвитку».
Зміст і методика предмета «Читання» мають величезний потенціал для морально-етичного, естетичного виховання; мовленнєвого, інтелектуального і творчого розвитку дітей засобами художнього слова. Хоча уміння читати розвивається на всіх уроках і життєвих ситуаціях, однак лише на уроках читання воно є об'єктом цілеспрямованого, системного опрацювання, що дозволяє умінню стати повноцінною навичкою, яка є інструментом неперервної освіти людини упродовж життя.
Державному стандарті початкової загальної освіти освітня галузь «Мови і літератури» представлено цілісно. «Читання» в ній виступає окремо як літературний компонент,, що є невід'ємною складовою навчання української мови. Він ґрунтується на особливостях мовленнєвого розвитку молодших школярів, урахуванні їхніх пізнавальних потреб та на основі тематично-жанрового, художньо-естетичного та літературознавчого принципів. Важливо, що у стандарті і у типовій програмі позакласне читання представлене як органічна складова курсу у вигляді змістової лінії «Робота з дитячою книжкою. Позакласне читання», що сприятиме взаємозв'язку уроків класного і позакласного читання.
За матеріалами апробації програм і підручників їх авторами здійснено розвантаження і упорядкування кола дитячого, читання з метою посилення мотиваційної та естетичної складової читацької діяльності учнів.
У зв'язку з необхідністю забезпечити цілеспрямоване формування у школярів навчальних досягнень, які передбачені Державним стандартом, у типовій програмі запроваджено компетентнісний підхід. Стосовно читацької діяльності, то її втілення знайшло вияв у структуруванні вимог до результативної складової засвоєння програми відповідно до функцій кожної змістової лінії. Тому так по-різному формулюються результати (скажімо, учень має уявлення про жанри і вміє розрізняти їх, уміє складати розповідь, план. називає основні елементи книжки, вміє після попередньої підготовки свідомо, правильно, плавно читати з дотриманням засобів виразності і т. ін.). Це дає вчителеві чіткі орієнтири щодо цілей уроків, їх результативності, що в свою чергу зумовлює необхідність обґрунтованого вибору і застосування різноманітних методичних прийомів і засобів для досягнення саме вказаного результату. Особливу увагу звертаємо на необхідність відпрацювання повноцінного уміння читати і розуміти тексти, яке є міжпредметним базовим умінням. За результатами моніторингу цього уміння у випускників початкової школи виявлена необхідність більш продуктивно забезпечувати цей аспект навчання. Зокрема, є потреба систематично з нарощуванням складності та достатньої частотності пропонувати дітям визначити послідовність подій у тексті, головну думку прочитаного, висловити оцінні судження, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки тощо.
Впровадження ідей особистісно зорієнтованого навчання зобов'язує вчителів активно і послідовно застосовувати на уроках різні моделі співпраці дітей (парна, групова робота, ігрові прийоми, інсценізація, зміна ролей), завдання різної складності, залучання учнів до літературної творчості та самооцінки тощо.
У методичних пошуках ефективності уроку читання є великі резерви: варіативність його побудови, застосування емоційно привабливих елементів (ігрового сюжету, девізів, оцінка форми уроків), використання музики, образотворчого мистецтва і краєзнавчого матеріалу, заохочення дітей до використання короткочасних проектів та ін.
Змістова лінія «Робота з дитячою книжкою. Позакласне читання» реалізується через систему спеціальних занять. Час на їх проведення виділяється із загальної кількості годин, передбачених на уроки читання.
У 1 класі на роботу з дитячою книжкою рекомендується відводити до 20 хв. уроку з навчання грамоти (1 раз на тиждень). Якщо учні класу мають достатній рівень розвитку навички читання, учитель може проводити заняття упродовж усього року. У 2- 4 класах уроки проводяться 1 раз на 2 тижні (17 годин на рік).
Особливість таких занять полягає в тому, що вони покликані формувати у школярів спеціальні уміння самостійно і продуктивно працювати з дитячими книжками, різними за типом видання, обсягом, жанровим, тематичним спрямуванням; іншими джерелами друкованої продукції для знаходження потрібної інформації; уміння орієнтуватися у світі книжок і вибирати їх для задоволення власних пізнавальних потреб, читацьких інтересів.
З метою раціонального проведення уроків роботи з дитячою книжкою крім класних занять педагог передбачає бібліотечні заняття, які проводяться у кожному класі кілька разів на рік у шкільній та дитячій (районній, міській) бібліотеці, а також літературні ранки, вікторини, екскурсії і т. ін.
Обізнаність в доступному колі читання розширює сферу пізнавальних інтересів школярів. Бажання прочитати книгу, яку вибрав сам, вміння користуватися нею розширює творчу уяву дитини, привчає думати про книги і їх героїв, про тих, хто пише книги, про людей, про своє місце серед них.
Тому незаперечний є той факт, що виховання в учнів любові до книги, вироблення в них глибоких читацьких інтересів -- одне з головних завдань, яке необхідно розв'язати на сучасному етапі реформи загальноосвітньої школи.
Тема дипломної роботи «Формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобами художньої дитячої книжки» є актуальною сьогодні, коли соціологи, батьки, вчителі відзначають, що учні стали менше читати, частина з них вважає читання «непродуктивною тратою часу», пропонує процес читання якось механізувати, надає перевагу екранізованим версіям творів.
Об'єктом дослідження є процес взаємодії учня з дитячою художньою книжкою, спрямований на формування читацьких інтересів.
Предмет дослідження: психолого-дидактичні основи формування читацьких інтересів в сучасній початковій школі.
Метою дипломної роботи є аналіз психолого-педагогічних основ формування читацьких інтересів.
Завдання дослідження: Визначити психолого-педагогічні основи формування читацьких інтересів в молодшому шкільному віці.
З'ясувати найбільш ефективні форми і методи організації самостійного дитячого читання в сучасній школі
Провести експериментальне дослідження з метою визначення рівня сформованості читацьких інтересів учнями молодшого шкільного віку.
Гіпотеза: ефективне формування читацьких інтересів у молодшому шкільному віці засобами дитячої художньої книжки можливе за умови:
правильної організації самостійного дитячого читання;
знання учнями широкого кола доступних книг;
3) всебічної діяльності з книгою і серед книг.
Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, які включають сім параграфів, висновків, списку використаних джерел.
В процесі написання дипломної роботи використовувалися теоретичні і емпіричні методи дослідження. Основними методами стали: аналіз психолого-педагогічної літератури і психолого-педагогічний експеримент. Що стосується практичної частини, то визначальними були праці Джежелей О.В., Поваріна С.Н., Свєтловської Н.Н., в яких висвітлюються питання визначення основних методів організації дитячого читання і шляхів формування читацьких інтересів в сучасній школі.
Питання ролі інтересу в навчанні і шляхів його формування є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які здійснювали Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, С.Л.Рубінштейн, О.І.Киричук, Г.І.Щукіна. Проте, наукових праць, спеціально присвячених проблемі читацьких інтересів майже немає. Тому дана проблема у психолого-педагогічній літературі потребує ще свого розвитку.
Розділ І. Психолого-педагогічні основи виховання читацьких інтересів
1.1 Загальне поняття про інтерес
В контакті з навколишнім світом людина стикається з новими предметами і сторонами діяльності. Коли в силу тих чи інших обставин що-небудь набуває деяке значення для людини, воно може викликати в неї інтерес -- специфічну спрямованість на нього особистості.
Вчення про інтерес посідало значне місце в багатьох наукових працях. Як складне і значиме для особистості утворення воно має багато різноманітних трактовок.
Так, наприклад, філософ Гельвецій К.А. пов'язував поняття інтересу з усім, що може дати повне задоволення або позбавити нас від страждань. «Якщо фізичний світ, - писав він, - підлягає законам руху, то світ духовний не менше підлягає законові інтересу. На землі інтерес є всесильним показником, який змінює на очах усі істоти і вигляд всякого предмета».
По-різному дивилися на феномен інтересу зарубіжні психологи і педагоги. Одні розглядали інтерес як вроджену властивість людини (І.Ф. Гербарт), інші бачать його властивістю віку, інстинктом бажання, яке вимагає задоволення (Е. Клапаред).
Різні теорії інтересу приводили багатьох вчених до ототожнення інтересу з такими психічними процесами як воля, мислення, емоції, за ним слідувала пряма відмова від самого феномену «інтерес» і визнання непотрібності цього поняття в психології і педагогіці.
Ще в 1946 році Е. Клапаред сформулював свою психо-біологічну концепцію інтересу в праці «Психологія дитини і експериментальна педагогіка». Інтерес, на його думку - це симптом потреб, інстинкт бажання, який вимагає задоволення. Кожен момент організму являє собою прояв ним свого інтересу. Об'єкти, які збуджують інтерес дитини змінюються з віком.
Англійський словник психологічних термінів визначає, що в інтересі бачать тенденцію займатися діяльністю, процесом занять.
У вітчизняній психології загальна теорія інтересу представлена у працях Рубінштейна С.А., Мясіщева В.І., Ананьєва Б.Г., Щукіної Г.І., Божович Л.І. і ін.
Так, Рубінштейн С.А. визначає інтерес як вибрану спрямованість людини, її уваги, думок, помислів.
Мясіщев В.І. визначає інтерес як активне пізнавальне відношення людини до світу.
Таким чином, психологічне поняття «інтерес» відображає множину значимих процесів -- від одиничних до їх сукупності, і виражається в тенденціях, потребах, відношеннях.
Ще складнішим є завдання розкриття суті інтересу, коли хочуть виявити його місце в структурі особистості. Що таке інтерес? Чи це аспект здібностей? Нахилів? Риса особистості? її індивідуальна характеристика? Чіткої відповіді на це питання немає. Проте, ще в 70-ті роки Дональд Супер висловив думку про те, що інтерес -- це не нахил, не риса особистості, а це щось інше, що поєднує в собі частково нахили, частково характер і частково риси особистості.
Інтерес, як своєрідний феномен, існування і вплив якого на особистість не підлягає сумніву, визначається через призму багатьох інших, вплетених в нього і взаємозв'язаних з ним процесів. Очевидно, що це пояснює існування даного феномену, який не ізольований, не відособлений від багатьох інших процесів, в тому числі емоцій, волі, інтелекту, а являє собою їх своєрідний сплав. Саме це і є цінним в працях сучасних психологів, оскільки вони намагаються розглядати інтерес не відокремлено, а в цілісній структурі особистості, в світі визначаючих особистість відношень і потреб. В дійсності інтерес виступає перед нами:
і як вибрана спрямованість психічних процесів людини на об'єкти і явища навколишнього світу;
і як тенденція, прагнення, потреба людини займатися саме даною областю явища, даною діяльністю, яка приносить задоволення;
і як збудник активності особистості, під впливом якого всі психічні процеси протікають інтенсивно і напружено, а діяльність стає захоплюючою і продуктивною;
і як особливе, вибране відношення до навколишнього світу, до його об'єктів, явищ, процесів [ 77; 5 ].
Розглядаючи джерело інтересів людини, більшість психологів і педагогів вважає, що таким є навколишній світ. Тобто інтереси виникають під впливом суспільного життя людини, в процесі її діяльності, спрямованої на задоволення тих чи інших потреб. Так, потреба людини в спілкуванні з іншими людьми породжує у неї інтерес до них. З іншого боку, інтерес до певних об'єктів, виникаючи під впливом вражень від предметів зовнішнього світу, закріплюючись і розвиваючись через діяльність, перетворюється в дійову потребу. Поза зв'язком з навколишнім середовищем, поза діяльністю інтерес людини не може розвиватися. В світі немає нічого, з чим би ми взаємодіяли безпосередньо чи опосередковано і що не являло б для нас певної цінності, а отже - і певного інтересу. Тому інтерес ще можна розглядати і як оцінне ставлення людини до явищ навколишнього світу, що мають певне значення для її існування і життєдіяльності. З цієї позиції деякі психологи вважають неправомірним зводити інтерес лише до потреби в знаннях, до пізнавальної потреби.
В інтересі поєднано єдність об'єктивного і суб'єктивного. Залежно від обставин суб'єкт інтересу може бути конкретним індивідом, певною соціальною групою (сім'єю, виробничим або шкільним колективом тощо).
Те, що має значення для суб'єкта ми називаємо об'єктом, або носієм інтересу. Ним може бути природа, певний вид діяльності, соціально-історичне явище або інша людина, оскільки вони залучені в орбіту життєдіяльності суб'єкта. Завдяки інтересу встановлюється зв'язок суб'єкта з об'єктивним світом. Все, що складає предмет інтересу, взяте людиною з об'єктивної дійсності. Але предметом інтересу для людини є далеко не все, а тільки те, у чому вона відчуває потребу, необхідність, що має для самої особистості особливе значення і цінність. Тому ставлення людини до предметів і явищ навколишнього світу має вибіркове спрямування [ 50; 111 ]. За словами Рубінштейна С.А., інтерес завжди має двостороннє відношення. Якщо людину інтересує який-небудь предмет, то це означає, що цей предмет для людини є інтересним.
Фізіологічним механізмом інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв'язків, що утворюються під впливом різних умов і залежить від стану людини та її індивідуальності, від безпосередніх вражень особистості та її багатогранного минулого досвіду. При цьому умовні зв'язки встановлюються не за будь-яких умов, а тільки тоді, коли подразник має для людини життєве значення.
За словами Рубінштейна С.А., специфіка інтересу полягає в тому, що інтерес -- це зосередженість на визначеному предметі думок, які викликають бажання ближче ознайомитись з ним, глибше в нього проникнути. Інтерес -- це спрямованість особистості, яка полягає в зосередженості її помислів на визначеному предметі. Під помислом слід розуміти складне утворення --спрямовану думку, думку-участь, яка має емоційне забарвлення.
Ряд психологів намагалися поєднати феномен «інтересу» з такими особистісними властивостями, як потреби і відношення. Близькість інтересу до сфери потреб дає основу деяким психологам стверджувати, що інтерес -- це усвідомлена потреба. Однак відмінність інтересу від потреб в тому, що потреба виражає дефіцит чого-небудь, а інтерес -- вибірковість предметів, явищ навколишнього світу. Він виявляється в спрямованості уваги, думок, помислів, а потреба -- у потягах, бажаннях, волі. Тому, за словами Рубінштейна С.А. інтереси являються специфічними мотивами культурної, і, частково, пізнавальної діяльності людини. Прагнення звести інтерес до потреби, визнавши його виключно як усвідомлену потребу, несумісне. Усвідомлення потреби може викликати інтерес до предмета, який зможе її задовольнити, але неусвідомлена потреба теж являється потребою, а не інтересом [ 50; 112 ]. Звичайно, в єдиній багатообразній спрямованості особистості всі сторони взаємопов'язані, тому інтерес і потреба між собою теж пов'язані. Зосередження бажань на якому-небудь предметі зазвичай тягне зосередження на ньому інтересу; зосередження ж на предметі інтересу, помислів породжує специфічне бажання ближче познайомитись з предметом, глибше в нього проникнути. Проте повністю бажання і інтерес співпадати не можуть.
Що стосується зв'язку інтересу і ставлення, то ця проблема виступає більш ясною, хоч і її не можна вважати повністю вирішеною. Керуючись гносеологією, можна стверджувати, що вибіркова спрямованість інтересу завжди пов'язана і з відношенням його до предмету інтересу. Байдужого інтересу не буває, оскільки в ньому завжди представлене емоційне начало. Слідує, що інтерес породжує позитивне ставлення до даної області.
