Поняття, як форма знань, відображає об'єктивний хід діяльності, внаслідок якої воно утворюється в свідомості людини, а саме:
чуттєве сприймання;
засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об'єкти чи їх групи;
розумова діяльність , спрямована на виявлення істотних ознак;
узагальнення і словесне вираження сутності поняття;
введення терміну, яким позначається поняття.
Відповідно до алгоритму діяльності щодо засвоєння понять, враховуючи вікові особливості молодших школярів, у педагогічній літературі [8, 12, 48 ] виділяють такі етапи у формуванні понять у молодших школярів:
1. Мотиваційна і змістова підготовка до засвоєння природничого
поняття. Актуалізація опорних знань.
2. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих уявлень.
3. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.
4. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.
5. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.
6. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.
На першому етапі процесу формування природничих понять важливим є мотиваційна підготовка до засвоєння природничих знань. Навчально-пізнавальні (внутрішні) мотиви пов'язані з короткочасною зацікавленістю змістом поняття. Щоб діти активно включилися в роботу, їм варто усвідомити, для чого необхідно засвоїти це поняття, тобто мотив своєї діяльності. Реалізація мотиву здійснюється через визначення цілей. Однак цілі без мотиву не можуть визначити навчальну діяльність, оскільки мотив створює настанову до дії. Цьому сприятиме перетворення зовнішніх (суспільно-особистісних) мотивів у внутрішні (навчально-пізнавальні) та формування безпосередньо внутрішніх шляхом добору конкретних об'єктів, які викликають інтерес та позитивні емоції своєю новизною, незвичністю, доступністю для сприйняття.
Однак зауважимо, що мотиваційна діяльність не закінчується на першому етапі, а здійснюється протягом усього процесу формування природничого поняття.
На цьому етапі учитель також виявляє опорні знання учнів, які будуть використані на наступних етапах. Під час формування в учнів нових знань важливим є виявлення в учнів опорних знань. Якщо учитель не виявив в учнів опорні знання, то нове поняття, яке формується, завчається учнем. Будь -яка думка може бути засвоєна або зрозуміла лише тією людиною, у якої вона входить в склад її власного досвіду.
Оскільки об'єкти, що сприймаються, становлять чуттєвий досвід дитини, без якого неможливе теоретичне засвоєння знань, то другий етап є обов'язковим. Його завдання полягає в тому, щоб забезпечити свідоме сприймання учнями об'єктів і явищ природи (впізнати і назвати їх).
Це здійснюється шляхом попереднього добору і демонстрування об'єктів природи, які за змістом відповідають змістові того поняття, що формується. Їхні істотні ознаки незмінні, а всі інші контрастно відрізняються. У разі відсутності безпосередніх об'єктів сприймання використовується опосередковане сприймання їх ознак.
Коли у свідомості дитини є достатня кількість конкретних фактів, уявлень, то відбувається осмислення цього матеріалу в процесі розумової діяльності. Це проходить на третьому етапі. Його завдання -- виділити істотні ознаки об'єкта природи, встановити взаємозв'язки і взаємозалежності між ними. Реалізацію завдання забезпечує виконання учнями пізнавальних завдань, в основі типології яких лежать прийоми розумової діяльності.
Сутність четвертого етапу полягає в тому, що в процесі осмислення істотних ознак поняття відбувається їх узагальнення, яке призводить до утворення поняття. При цьому здійснюється словесне визначення його суті та позначення відповідним терміном. Термін -- це слово або словосполучення, що означає чітко окреслене спеціальне поняття будь-якої галузі науки, техніки, мистецтва, суспільного життя. Термін виконує дві функції: називає поняття і відображає його зміст. Без осмислення змісту поняття термін залишається для учня словом. Зауважимо, що в практичній діяльності вчителями дуже часто недооцінюється залучення дітей до формування визначення поняття, а також не проводиться робота над терміном як мовним об'єктом та його заучуванням молодшими школярами.
На п'ятому і шостому етапах відбувається введення сформованого поняття в систему природничих знань шляхом встановлення зв'язків і відношень між її елементами, їх реалізація забезпечується виконанням пізнавальних завдань типу: заповнення таблиць, виконання схематичних малюнків, побудова образно -- символічних схем, складання планів.
Поняття, яке утворилось, обов'язково розвивається, збагачуючись новими характеристиками. Керівництво процесом розвитку знань здійснюється через систему повторення, застосування все більш складних питань і завдань, серед яких основне місце займають завдання на виявлення логічних зв'язків між окремими засвоєними поняттями.
Методисти Т. Байбара, О. Біда, О. Варакута, В. Горощенко, Ф. Кисельов та інші стверджують, що складний процес руху мислення учнів від незнання до знання, від явища до сутності речей відбувається в тісному зв'язку, в єдності з розвитком мови учнів. Без словесного вираження і відповідності роботи над ним, без формулювання учнями висновків, узагальнень, визначень неможливий ні сам процес мислення, ні керівництво його розвитком. Природничий матеріал, що вивчається в початкових класах відкриває перед учителем великі можливості для керівництва розвитком мислення і мови учнів. Найбільше таких можливостей там, де пізнавальний процес не зупиняється на утворенні уявлень, а доводиться до його логічного кінця - до утворення в свідомості учнів наукових (хоч і елементарних) понять та формулювання самими учнями чітких визначень, узагальнень, висновків [4;8;12;15].
Важливими складовими процесу формування природничих понять є дидактичні умови, які в органічній єдності та взаємозв'язку забезпечують ефективність засвоєння понять учнями. Під дидактичними умовами, О.Біда, О. Варакута, В. Пакулова розуміють змістову характеристику компонентів, які утворюють систему навчання. До них належать:
- здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу;
- дотримання поетапності формування природничих понять;
- використання міжпредметних зв'язків у формуванні природничих понять;
- конструювання системи пізнавальних завдань для формування природничих понять.
Здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу полягає, насамперед, у з'ясуванні вчителем системної, структурної організації навчального матеріалу в підручниках, оптимального співвідношення в ньому фактів, уявлень, понять, логіки розгортання змісту.
Засвоєння понять - це складний процес, який включає сприймання, осмислення, закріплення і застосування.
Системне засвоєння природничих понять потребує застосування певних прийомів навчальної діяльності:
відтворення опорних знань на основі різних джерел (підручник, слово вчителя, схема, карта). Його важливість обумовлена тим, що системність знань характеризується, насамперед, встановленням зв'язків між сформованими елементами знань і новими поняттями;
виявлення причинної залежності між ознаками одного і того ж поняття й іншими елементами знань;
виявлення родо-видових, логіко-змістових, причинно-наслідкових зв'язків між поняттями;
структурування понять (воно підводить учнів до ієрархії понять);
введення опорних понять у нову систему понять;
систематизацію понять у схемах, картах, таблицях;
усний переказ змісту схем, карт, таблиць;
характеристику об'єктів за певним планом;
- узагальнення (цей прийом відіграє особливу роль у систематизації навчального матеріалу. За його допомогою вчителі навчають учнів робити необхідні висновки).
Оволодіння цими прийомами готує школярів до засвоєння складнішого прийому. Суть його в тому, що учень, отримавши знання з підручника чи від учителя, або з інших джерел, може передати їх у вигляді логіко-структурних схем, картосхем, таблиць, а потім знову відтворити у вигляді усного викладу в новій системі зв'язків і відношень між елементами знань. Це свідчитиме про розуміння учнем внутрішньої логіки того, що вивчається, його усвідомлення і глибину засвоєння, і є показником системного засвоєння навчального матеріалу. Прийоми системного засвоєння полегшують формування загальних природничих понять, зменшують навантаження на пам'ять учнів, сприяють повнішому і глибшому засвоєнню понять. Вони значно підвищують активність учнів, формують особливий тип мислення, що характеризується системною орієнтацією.
Важливою дидактичною умовою формування природничих понять в учнів початкових класів є міжпредметні зв'язки. Вони орієнтують вчителя у процесі формування понять на активізацію і застосування знань, умінь та навичок з різних предметів, а також на організацію переносу сформованих понять у нові педагогічні ситуації.
Учитель початкових класів, готуючись до формування певних природничих знань. має чітко проаналізувати:
що дітям уже відомо про об'єкт чи явище природи з власного досвіду або попередніх уроків у школі;
- що вони повинні засвоїти про цей об'єкт чи явище на уроці;
як ці знання з часом будуть ускладнюватися в початковій школі і який рівень знань про нього школярі повинні мати, закінчивши початкову школу.
Такий аналіз змісту навчальних дисциплін початкової школи дає можливість учителеві формувати в учнів початкових класів природничі знання, враховуючи принцип наступності, допоможе правильно активізувати попередні знання, визначити новизну у поясненні, коли і як це нове слід ускладнити, розкриє пропедевтичні можливості навчального матеріалу.
Результативність процесу формування природничого поняття забезпечує система пізнавальних завдань, зміст кожного з яких добирається таким чином, щоб розв'язання наступного ґрунтувалося на результатах попереднього, задовольняючи вимоги кожного етапу та не порушуючи при цьому цілісності системи. Така послідовність пізнавальних завдань спонукає учнів мислити від первинного сприймання об'єкта аж до формування поняття та введення його в систему знань.
О. Варакута, І. Жаркова та інші вчені під пізнавальними завданнями розуміють такі завдання, які призводять до набуття учнями нових знань про об'єкт, спосіб діяльності [11;19].Формування природничих понять забезпечують пізнавальні завдання, в основу типології яких покладено прийоми розумової діяльності. Це завдання:
на порівняння як засіб відкриття нових ознак предметів і явищ природи,
на виділення істотних ознак, їх узагальнення,
на класифікацію об'єктів природи,
на встановлення функціональних, причинно-наслідкових, просторових, родо-видових зв'язків,
на доведення правильності власного судження і судження вчителя.
Для реалізації спеціально організованого процесу формування природничих понять, який забезпечується схарактеризованими дидактичними умовами, вчитель під час алгоритмізованої спільної діяльності з учнями здійснює сукупність дій, операцій та процедур, використовуючи при цьому оптимальні методи, прийоми і засоби навчання.
Таким чином, у процесі дослідження виявлено сутність, види, етапи та умови формування природничих знань.
1.2. Вікові особливості молодших школярів та урахування їх під час формування природничих знань
Організація формування природничих знань у молодших школярів, яка спрямована на те, щоб дитина могла вільно і міцно засвоювати знання, оперувати ними, вимагає від учителя урахування їхніх індивідуальних психологічних і вікових особливостей розумової діяльності, пізнавальних можливостей сприймання, пам'яті, мислення, уваги та ін.
У психологічних дослідженнях [13;22;23;33] зазначається, що істотною особливістю розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку є, з одного боку, інтенсивне зростання їхніх пізнавальних потреб, а з другого - недостатня зрілість логічного мислення, обмеженість пізнавальних можливостей.
Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів -- мислення, пам'яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань.
У молодшому шкільному віці сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет із ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості [33]. У першу чергу школярі сприймають яскраві, об'ємні об'єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, учні плутають схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми понять, стримують перенесення дії у внутрішній план.
У процесі навчання сприймання учня молодшого шкільного віку розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити:
– по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об'єкта, явища;
– по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів;
– по-третє, виховання якостей спостерігача -- умінь спостерігати і бачити приховані закономірності;
– по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйня-тими зразками предметів та властивостей);
– по-п'яте, організацію зовнішнього сприймання об'єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [34].
Організовуючи процес сприймання об'єкта, учням слід дотримуватися певної послідовності дій для його розгляду, а саме:
– цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;
– виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);
– визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, нижче, праворуч, попереду тощо);
– характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;
– повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу в свідомості [22].
Розвиток сприймання у молодших школярів нерозривно пов'язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.
Сприймання є основою для мислення, що спрямоване на виявлення відношень і закономірних зв'язків між предметами і явищами об'єктивної дійсності. Розумовий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Розумова діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах -- як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: школяр реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їх основі суджень [13, 160].
Дитина може розв'язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні з труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв'язанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.
Навчальний матеріал із різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх сукупності, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв'язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л. Рубінштейн розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв'язку з іншими об'єктами [34].
Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу [13, 124].
Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам'яті. Як зазначають учені-психологи, зокрема Г. Костюк, пам'ять у молодших школярів переважно мимовільна, наочно-образного характеру [34]. Вони добре запам'ятовують матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Учні мають певний досвід довільного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.
За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам'яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам'ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам'ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.
Особливістю навчання у початковій школі спочатку є переважно мимовільне запам'ятовування, що дає змогу запам'ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам'ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам'яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам'ятовувати. Не слід зловживати заучуванням напам'ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам'яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру розумової діяльності молодших школярів, вважає Р. Петросова [39].
Що стосується емоційної сфери молодших школярів, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій) [22]. Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.
