Формування готовності до оволодіння самостійним писемним мовленням у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

ова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток "мовного чуття" індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування. Це основні вимоги до сформованого мовлення, які характеризуються наступними показниками: правильність, чистота мовлення, точність, виразність, логічність, доречність, розмаїтість використання синонімічних засобів мови, інтелектуальних і виразних, стилістичних жанрових можливостей. Таким чином, "чуття мови" - сукупність відчуттів, які безпосередньо відображають зв'язки, характерні для мови як системи засобів спілкування людей; це вміння користуватися мовними засобами відповідно до мовленнєвої ситуації без звернення до теоретичних знань про мову.

Існуюча закономірність полягає в зумовленості писемного мовлення дитини успішним розвитком усного. Писемне мовлення у філогенезі й онтогенезі з'являється пізніше ніж усне. І якщо усне мовлення як система знаків кодує дійсність, то писемне - є кодом усного мовлення. Сутність засвоєння писемного мовлення полягає в тому, що дитина у процесі написання порівнює написане з тим, що вимовляє, артикулює, зіставляє орфографію з орфоепією. Якщо вона опанувала орфоепію, то при оволодінні письмом, ознайомленні з правилами орфографії дитина інтуїтивно, підсвідомо порівнює написання з раніше засвоєним вимовлянням. Орфографічна грамотність мовлення залежить від сформованості й закріплення навичок порівняння орфоепії з орфографією.

Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з тяжкими вадами мовлення. Темп збагачення мовлення зростає з удосконаленням мовленнєво-творчої системи дитини.

Оскільки, розглянуті закономірності формування мовлення є обов'язковими у цілісному процесі розвитку мовлення дітей з нормальним розвитком, то вони є доцільними і під час мовленнєвої підготовки у школі дітей з тяжкими вадами мовлення. Проте, функціонування цих закономірностей упродовж мовленнєвої підготовки дітей з ТВМ до навчання потребує спеціально організованих педагогічних умов, а саме: постійної мовленнєвої практики тренування органів артикуляційного апарату; стимулювання використання лексичних і граматичних конструкцій; створення емоційної позитивно насиченої атмосфери для розвитку "чуття мови"; організації доцільного комунікативно-мовленнєвого середовища, логопедичного впливу та корекційної підтримки педагогів.

Створюючи такі умови можна передбачити позитивний результат у мовленнєвій підготовці до школи дітей зазначеної категорії. Якісним проявом цього є набуття мовленнєвої компетентності всіх сторін мовлення (фонетичної, лексико-граматичної, семантичної), що забезпечує, як успішне оволодіння писемним мовленням, так і особистісно орієнтоване формування особистості.

2.2 Особливості оволодіння писемним мовленням молодшими школярами з тяжкими порушеннями мовлення
Процес оволодіння письмом, як відомо, забезпечується сформованістю навички моделювання звукової структури слова, символізації та графомоторної навички. За ступенем значущості ці навички в патогенезі труднощів у письмі не є рівноцінними. Найчастіше причиною порушень письма за результатами спеціальних досліджень (О.М. Гопіченко, А.Н. Корнєв, І.М. Садовнікова та ін.) вважається недостатня здібність дітей до моделювання звукової структури слова як на етапі фонологічного структурування звукової сторони слова (тобто встановлення часової послідовності фонем), так і на етапі трансформації часової послідовності фонем у просторову послідовність букв. Важливим при цьому є врахування того, що, як свідчать експериментально-психологічні дані (Н.П. Карпенко, А.Н. Подольський та ін.), буквений запис і результат фонематичного аналізу не завжди співпадають, оскільки виявлена група дітей, у яких після декількох років навчання усний фонематичний аналіз проводиться безпомилково, а на письмі вони продовжують припускатися дисграфічних помилок. Причиною виникнення труднощів на письмі у даному разі є недоліки в складній координації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем у просторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій запису букв. Характеристика основних психологічних передумов оволодіння письмом дає уявлення про складність і комплексність цієї навички. Приводом для звернення до логопеда, як правило, є рекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які вбачають наявність у дитини труднощів в оволодінні письмом. У зв'язку з цим спеціаліст уточняє характер труднощів, визначає ступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуального розвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основні аспекти психопатологічної картини (вираженість психоорганічної симптоматики і реакції дитини на труднощі в навчанні). На підставі узагальнення одержаних результатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок від інших порушень письма та шлях корекційно-компенсаторного впливу, спрямованого на подолання того чи іншого порушення писемного мовлення. При всій чіткості і досконалості цього шляху, де застосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичок писемного мовлення (у відповідності з фонетичним принципом письма і граматичними правилами узгодження слів у реченні), у значної частини дітей ці вади набувають стійкого характеру, а в деяких випадках не піддаються корекції.

Це дає підставу для пошуку шляхів, перш за все, запобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як зазначалося вище, формування розглянутих основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістю сукцесивних (послідовних) структур. В разі їхнього недорозвитку у дитини виявляється низький рівень сформованості денерваційних процесів, без яких неможливе: так званих "кінетичних мелодій", що є основою протікання процесу письма. Тому першим шляхом корекційно-компенсаторного впливу може стати шлях корекції і розвитку саме сукцесивних (послідовних) синтезів і формування на їх основі тих лінгвістичних здібностей, які лежать в основі процесу письма.

Проте це може бути й інший шлях - шлях з опорою: вже достатньо зрілі симультанні (одномоментні) структури дитини. Тоді навчання дітей письму може зватися не за традиційною схемою (від звуку до букви і тобто від елементів цілого до цілого), а передбачатиме формування них ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень, речень та відповідних автоматизованих неграм з поступовим переходом до формування у дітей звуко-літерного письма.

У процесі вивчення рідної мови у молодших школярів із ТВМ формуються спеціальні мовні знання, поповнюється їхній словниковий запас, виробляються навички усного й писемного мовлення, реалізуються важливі розвивальні та виховні завдання, створюються умови для роботи над усіма розділами курсу української мови в початкових, середніх та старших класах.

При побудові системи методичної роботи, спрямованої на формування дитячого мовлення в умовах глибокого його недорозвинення, принципове значення має врахування закономірностей розвитку мовлення дітей, які нормально говорять, що дозволяє визначити вимоги до розвитку тих або інших рівнів мовленнєвої діяльності на різних етапах її формування. Необхідно також враховувати рівень розвитку патологічного мовлення, його особливості й потенційні можливості оволодіння дітьми мовою у процесі корекційного впливу. Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку лексико-граматичних засобів мовлення у дітей із ТВМ полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння ними знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв'язки слів, контекстуальні значення слів.

Навчання правильному мовленню дітей із ТВМ носить практичну мовленнєву спрямованість. Це означає, що головним завданням є формування мовленнєвих умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності. З метою розвитку таких умінь і навичок у початкових класах школярі отримують елементарні уявлення (спочатку в практичному плані) про засоби мови (фонетичні, лексичні, граматичні), які необхідні для мовленнєвого спілкування. З цією ж метою учнями засвоюються мовні (лінгвістичні) знання, виробляються уміння й навички, що сприяють оволодінню мовленням [4].

Особливо слід зважати увагу на рівень сформованості в дитини активного ставлення до навчання будь чого взагалі. Адже це є показником сформованості певної оптимальної установки, відповідної спрямованості психічного процесу. Серед чинників, що сприяють виробленню такої установки, неабияке місце посідають методи впливу дорослого на формування свідомого ставлення дитини до оволодіння будь-яким видом діяльності, в тому числі й графічного відтворення літер. Одним із показників активності дитини є рівень її самостійності. Готуючи малят до оволодіння письмом, дорослий має пам'ятати, що такі діти не вміють активно спостерігати та аналізувати певне графічне зображення, не можуть самостійно його відтворити. Особливо це стосується дітей з мовленнєвим недорозвитком, у яких гальмується саме ця риса. Починаючи щось перемальовувати чи штрихувати, діти часто відволікаються, забувають, з чого почали, а відтак швидко втрачають інтерес до цього заняття. Дорослий у такій ситуації має виявити максимум терпіння, насамперед демонструючи малюкам доброзичливе ставлення до них.

Основний метод підготовки дитини з тяжкими порушеннями мовлення до оволодіння самостійним писемним мовленням - гра. Учителі та логопеди можуть використовувати різні ігри: ігри-заняття, ігри-вправи. Особливо цінні дидактичні ігри зі спеціальними об'єктами, якими дитина маніпулює з мозаїкою, нитками, шнурками, пластиліном, геометричними фігурами, фігурами казкових персонажів та ін.

В процесі роботи зі спецпредметами тренуються пальці, розвивається зорова і тактильна пам'ять, сенсорно-перцептивна сфера. Мета підготовчого періоду до навчання письма полягає у формуванні елементарних технічних і графічних умінь. Протягом підготовчого періоду засвоюються: написання певних графічних форм, їх назви, основні гігієнічні правила, які є складовими навичками письма.

Одна з необхідних задач підготування дітей до школи - розвиток необхідної для письма “ручної вправності” дитини. Звичайно, воно припускає і засвоєння визначених знань, навичок, умінь, що обслуговують і змістовну, і моторну рухову сторону письма.

2.3 Формування готовності до оволодіння писемним мовленням молодшими школярами засобами спеціальних форм навчання
Реалізація завдань формування соціально активної і духовно багатої мовної особистості неможлива без оволодіння мовою як засобом спілкування, що передбачає насамперед набуття школярами комунікативної компетентності, тобто розвиток їх усного та писемного мовлення, рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Незважаючи на широкий спектр робіт, присвячених розвитку мовлення школярів, і посилену увагу до мовлення фахівців різних галузей науки, багато питань дотепер залишається недостатньо розробленими. Зокрема це стосується і проблеми формування писемного мовлення школярів у світлі вимог сучасного освітнього процесу [33].

Традиційно в методиці навчання мовленню під розвитком писемного мовлення розуміють процес формування в учнів умінь і навичок побудови писемного висловлювання, викладення думок у писемній формі.

Натомість актуальний нині компетентністно орієнтований підхід до навчання передбачає формування в учнів різних груп компетентностей, складовими яких, за словами І.В. Родигіної, є "глибокі, систематичні, полі функціональні знання; уміння і навички використання знань у стандартних і нестандартних ситуаціях; ціннісні установки та мотивація діяльності" [11].

У зв'язку з розвитком комунікативної лінгвістики писемне мовлення стали розглядати ширше як особливу форму спілкування, що реалізується в конкретній ситуації з певною метою. У цьому разі писемне мовлення пов'язують із продуктивним видом мовленнєвої діяльності (письмом), матеріальною основою якого є графічна система мови.

Згідно з психолінгвістичними дослідженнями, мовленнєвий процес відбувається послідовно мотиву, який породжує певну думку, до оформлення самої думки в зовнішньому мовленні, відтак перед науковцями постала проблема мотиваційного забезпечення текстотворчої діяльності школярів. Недостатність мотивації, як свідчать проведені спостереження за навчальним процесом та власний педагогічний досвід, негативно позначається на якості створюваних школярами писемних висловлювань [22].

Мотив мовлення виникає у школярів за наявності сильних емоцій, яскравих вражень, потреб, інтересу, певних установок. Тому під час розвитку писемного мовлення школярів необхідно створювати в учнів специфічні для цієї діяльності мотиви.

Проблемі мотивації навчально-мовленнєвої діяльності присвячено низку досліджень. Так, С.В. Гапонова серед факторів мотиваційного забезпечення процесу навчання мови визначає цікавий навчальний матеріал, “привабливі прийоми роботи” з ним, “усвідомлення учнями власних успіхів" (позитивна оцінка вчителя, застосування доступних завдань, опор),“сприятливий психологічний клімат на уроці”.

Дослідники психологічного аспекту формування писемного мовлення В.Я. Ляудіс і І.П. Негуре вважають, що найкращим мотивом розвитку писемного мовлення учнів виступає словесна творчість, тобто “створення власних оригінальних казок та історій" [6].

Підкреслені вище умови мотиваційного забезпечення текстотворчої діяльності наводять на думку про необхідність застосування в процесі розвитку писемного мовлення школярів сучасних технологій, які повною мірою забезпечують реалізацію компетентністного підходу до навчання, можливостей для самоосвітньої діяльності школярів. Адже всі сучасні освітні технології мають спільні ознаки: спрямованість на розвиток особистості, самостійність навчання школярів, оптимальна організація навчального матеріалу, умотивованість, диференціація, комунікативність, різноманітність форм діяльності, контрольованість результатів навчання.

Підставою для застосування в процесі розвитку писемного мовлення школярів технологій, орієнтованих на взаємодію, може бути обґрунтований у психології синергичний ефект, або ефект "2+2=5". За визначенням В.Я. Ляудіс та І.П. Негуре, синергичний ефект - "додаткова психічна енергія, яка вивільняється в ході і в результаті взаємодії членів групи [6, 6]. За такого ефекту можна досягти не тільки значних результатів навчання, а й забезпечити соціалізацію учнів, психологічну сумісність, розвиток соціального інтелекту, що є важливими характеристиками комунікативно компетентної особистості.

Як свідчить аналіз наукової літератури, на взаємодію орієнтовано більшість сучасних освітніх технологій, зокрема групові, проектні, діалогові, ігрові, колективного способу навчання, співпраці, кооперативного навчання, колективних творчих справ, співробітництва тощо. В основу названих технологій покладено інтерактивну модель навчання, що, на відміну від пасивної та активної, передбачає постійну, активну взаємодію всіх учасників навчального процесу.

Інтерактивне навчання (від англ. inter - взаємний, act - діяти), за визначенням О.І. Пометун, - це "спеціальна форма організації навчальної діяльності, що має за мету створення комфортних умов навчання письму, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність"

На нашу думку, використання інтерактивних методів формування самостійному письму дітей з тяжкими вадами мовлення, тобто таких, що спрямовані на підвищення комунікативної активності між учасниками навчального процесу та їхньої взаємодії, з метою розвитку писемного мовлення школярів. При цьому їх добір необхідно підпорядковувати етапам роботи над писемним висловлюванням: сприймання та аналіз текстового матеріалу, його репродукування й створення власного тексту (орієнтування в умовах, ситуації; думання над темою, основною думкою твору; планування роботи; добір та систематизація матеріалу, реалізація задуму; редагування тощо).

Для підвищення ефективності використовуваних методів формування мовлення уважаємо за доцільне розвести в часі процеси генерування ідей (породження задуму) і вираження думки (її втілення в тексті). На першому етапі (генерування ідей) можна застосувати такі інтерактивні методи:

"Мікрофон", "Коло ідей", що передбачають вільне накопичення великої кількості ідей з певної теми (наприклад, "Як я розумію назву твору…");

"Метод прогнозування" або "Метод передбачення" (наприклад, за назвою, початком спрогнозувати зміст тексту);

"Ґронування" або "Асоціативний кущ", що полягає у встановленні асоціативних зв'язків між окремими поняттями, ключовими для написання твору, і передбачає побудову тексту на основі словесних асоціацій;

"Два - чотири - всі разом", "Ротаційні (змінні) трійки" (обговорення ідей щодо розкриття теми й основної думки твору в малих групах із постійним та змінним складом учасників) тощо.

На другому етапі (вираження думки в зовнішньому мовленні) можна застосовувати такі методи:

Ділові та рольові ігри, що передбачають відтворення поведінки і роботи конкретних працівників за фахом, зокрема "Коректори", "Редактори" тощо;

"Карусель" (за поданим початком поступове доповнення тексту учасниками групи);

"Робота в парах" (обговорення та редагування створеного тексту);

"Джигсоу" або "Мозаїка" (відповідно до завдання створення фрагментів тексту в групах та фронтальне об'єднання їх у цілісний текст).

Існують також роботи по формуванню готовності до оволодіння дітьми самостійним писемним мовленням засобами спеціальних малювальних вправ. Як зазначалося вище, першим проявом здібності до символічної графічної діяльності є зображення дітьми форм, яким вони дають назву. Тому оволодіння малюванням є підґрунтям для освоєння знакової діяльності. Процес же деталізації й ускладнення малюнку вважається проявом елементарних знакових операцій (Р.Є. Левіна, В.С. Мухіна, А.Н. Корнєв). Для того, щоб заняття з малювання сприяли досягненню зазначених завдань і стали основою підготовки дитини до письма, необхідно радикально змінити деякі підходи до методики викладання цього предмета.

Перш за все, така зміна торкається перенесення акценту з чисто технічних вимог до малюнку на формування у дітей ставлення до малюнку як засобу для вільного прояву їх думки. Тобто дітям надається можливість засобом грубого, примітивного малюнку виробити вміння висловлювати свою думку.

Заняття будуються так, щоб у кожній лінії, у кожній недосконалій формі перших малюнків висловлювалась дитяча думка і почуття, проявлялось духовне життя дитини. І такий вільний вияв дитячої думки необхідно всіляко заохочувати. Поряд з цим значна увага на заняттях образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння бачити, оптично розрізняти та вимірювати предмет. Вирішення цього завдання полягає не в тому, щоб навчити дітей малювати плоскі фігури і предмети, а сформувати у них вміння зображувати з натури листя, траву, квіти, фрукти, комах, пташок, тварин і т.п.

Зрозуміло, що у багатьох дітей вони вийдуть грубими, однак важливо, щоб малюнок кожної з них передавав уявлення дитини про предмети, що замальовуються, і хоч би в загальних рисах з'ясовував, як дитина розуміє закони зміни вигляду предметів. Основне при цьому для педагога - задовольнятись грубими, недосконалими малюнками, намагатись знайти думку в найнедосконаліших з них, всіляко заохочувати дитину в подальших зусиллях у зображенні. Важливо якомога частіше надавати дітям можливість вільно малювати на великій та індивідуальних дошках або у зошитах все, що їм захочеться і як захочеться. І тільки після цього педагог звертає увагу дітей на техніку виконання, яка для них стане тоді набагато зрозумілішою і доступнішою.

Жертвуючи технікою малюнку на користь його швидкості та виразності, педагог у кінцевому результаті, сприяє розвитку у дитини швидкого, побіжного письма, оскільки всі вправи спрямовуються на вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.

Безумовно, представлені інтерактивні методи розвитку писемного мовлення доцільно застосовувати з навчальною метою. Таким чином, процес розвитку писемного мовлення школярів як виду мовленнєвої діяльності вимагає, по-перше, забезпечення належної мотивації, по-друге, створення атмосфери інтелектуальної взаємодії, співробітництва та співтворчості шляхом застосування інтерактивних методів навчання. При цьому необхідно враховувати кореляцію між добором інтерактивних стратегій та етапністю роботи над писемним мовленням школярів.

Висновок до розділу ІІ
Мова функціонує як засіб комунікації у формі мовлення. Мовна система має певні орфоепічні, фонетико-фонологічні, словозмінні, словотвірні, морфологічні, орфографічно-пунктуаційні, експресивно-стилістичні, граматично-синтаксичні та інші норми. Саме тому, мовленнєва підготовка буде ефективною, якщо дитина набуде здатності запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у єдиному мовленнєвому потоці, в дискурсі, в тексті. Це означає засвоєння норми цілісного мовлення, розвиток "мовного чуття" індивіда, набуття мовленнєвої компетенції. Ця тенденція тримається на власному практичному досвіді навчання мовлення. Вона має таку послідовність: здатність розуміти, здібність до виразності та інтонування.

Формування мовленнєвої готовності до оволодіння писемним мовленням дітей із ТВМ залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Загальний висновок
Аналіз спеціальної літератури дозволяє говорити про певну асиметричність у висвітленні досліджуваної проблеми, що виявляється в недостатній розробленості методичного аспекту, оскільки в наукових працях наявні лише окремі рекомендації та вказівки, спрямовані на формування у дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями писемного мовлення.

Отже, взаємозв'язки і взаємозалежність розвитку усного і писемного мовлення та його механізми в онтогенезі й філогенезі зумовлюють дотримання визначеної послідовності у формуванні мовленнєвої готовності дітей з тяжкими вадами мовлення. Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань. Отже, формування мовленнєвої готовності до оволодіння писемним мовленням дітей із ТВМ залежить від здатності розуміти лексичні й граматично-семантичні значення мовних одиниць, що забезпечується в умовах спеціально організованого, насиченого мовленнєвого середовища.

Нами було вирішено наступні завдання: Здійснено історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів з ТПМ; Визначено й охарактеризовано специфіку логопедичної роботи з дітьми з ТПМ по формуванню самостійного писемного мовлення; Висвітлено провідні шляхи логопедичної допомоги дітям з ТПМ по формуванню готовності до оволодіння писемним мовленням в умовах початкової школи.

Cписок використаних джерел

1. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. /Бабина Г.В. // Дефектология. - 1988. - № 1. - С.32-41.

2. К вопросу об усвоении правописания звонких и глухих согласных в корне слов учащимися с тяжелыми нарушениями речи. / Вербжицкая Т.Н., ТокареваЛ.А. // Дефектология. - 1985. - №3. - С.50-53.

3. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

4. Дедюхина Г.В., Могучая Л.Д., Яншина Т.А. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими ДЦП. - М.: Просвещение, 2000. - 235 с.

5. Захарченко В. Мовленнєве спілкування у грі. // Дошкільне виховання, № 12, 2000. - С.35-39.

6. Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. - М.: изд-во Каре, 2004. - 432 с.

7. Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г., Романенко О.В., Скрипка Н.С. Корекція психосоціального розвитку дітей з церебральним паралічем у реабілітаційному центрі. К.: Веселка, 2003. - 237 с.

8. Козырева Л.М. Знакомимся с гласными звуками. - М.: Акад. Развития, 2002. - 328 с.

9. Роль ранньої діагностики порушень розвитку мовлення у дітей із ДЦП. / Козявкіна Н., Козявкіна О., Бабадагли М., Пічугіна Т. // Дефектологія, № 2, 2004. - С.48-56.

10. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

11. Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе. М., 1999. - 378 с.

12. Коноваленко В.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 1999. - 322 с.

13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия для детей с ОНР (1, 2 период). М.: Просвещение, 2004. - 439 с.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 275 с.

15. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, М., 1999

16. Логопедия, под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1998. - 369 с.

17. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвуов /Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 680 с.

18. Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств. - // Расстройства речи у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1969. - С.3-11.

19. Мастюкова Е.М. Дефекты речи и их происхождение // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: АПН СССР, 1985. - С.73 - 95.

20. Никашина Н.О. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1965. - С.25-29

21. Новикова Е.Н. Зондовый массаж: коррекция произношения. М.: Педагогика, 2000. - 20 с.

22. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. - // Развитие мышления и речи у аномальных детей. - Ученые записки ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1963, вып.256, - С.67-81.

23. Основы теории и практики логопедии / Под. ред.Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 367 с.

24. Закономірності та умови формування мовленнєвої готовності до навчання дітей дошкільного віку з дизартрією. / Пахомова Н. // Дефектологія, №1, 2005. - С.27-34.

25. Семенова А.И., Савченко М.А. О своеобразии письменной речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1986. - №3. - С.10-15.

26. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией: Учебное пособие. - К.: ИСИО, 1981. - 150 с.

27. Соботович Е.Ф. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. К.: Эксмо, 1995. - 326 с.

28. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Детство-пресс, 2000. - 158 с.

29. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 214 с.

30. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте.М., 2000

31. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. СПб. Детство-пресс, 1999. - 238 с.

32. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб.: Педагогика, 1999. - 246с.

33. Ткаченко Т.А., Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. СПб.: Детство-пресс, 2000. - 218с.

34. Ткаченко Т.А. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза и обучение грамоте. Логопедическая тетрадь. Изд-во: ”Чувашия", 1999. - 342 с.

35. Токарева О.А., Фомина И.Н. Изучение морфемного состава слова в 6-7-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 1987. - № 5. - С.58-64.

36. Фигередо Э.Э. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР: Автореферат. - М.: Педагогика, 1989. - 17с.

Страницы: 1, 2, 3

В соцсетях