Під дискурсивною компетенцію розуміємо здатність мовної особистості будувати і сприймати цілісні дискурси різних типів (усні і писемні) відповідно до комунікативного наміру в межах конкретної ситуації спілкування з урахуванням специфіки їх семантико-прагматичної та граматичної організації на макро- і мікрорівні та взаємозв'язку екстралінгвістичних і лінгвістичних компонентів.
З метою вирішення низки практичних питань методики у структурі дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів було виділено комплекс відповідних знань і вмінь, з-посеред яких: 1) лінгвістичні знання про організацію дискурсу на макрорівні (схеми побудови тексту у зв'язку з екстралінгвістичними параметрами) і мікрорівні (знання семантико-синтаксичної організації різних типів дискурсу); 2) екстралінгвістичні знання про види ситуацій, контекстів та інші елементи побудови дискурсу. На підставі набутих знань у студентів формуються вміння: 1) виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати й усвідомлювати взаємозв'язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації; 2) вибирати тип дискурсу; 3) розпізнавати і вживати ключові маркери різних типів дискурсів; 4) сприймати і будувати цілісні дискурси з урахуванням екстралінгвістичних параметрів ситуації та особливостей їх семантико-прагматичної і граматичної організації.
Ключові риси писемного дискурсу, пов'язані з лінгвістичними, психологічними і психолінгвістичними характеристиками писемної форми мовлення, зумовлюють специфіку формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації, зокрема необхідність ураховувати особливості функціонування екстралінгвістичного контексту (просторово-часові параметри писемного дискурсу дискретні), граматичних категорій (переважно експліцитні, чітко виражені текстові категорії), а також прагматичні чинники (посилена роль категорії адресованості і модальності, високий ступінь формальності і спланованості) та своєрідний набір жанрів і норми їх побудови.
У другому розділі “Місце дискурсивної компетенції у теорії і практиці викладання української мови на філологічних факультетах ВНЗ” здійснено аналіз програмно-методичних матеріалів і дисертаційних робіт з проблеми дослідження, що, у свою чергу, дозволило виявити мінімум інформації з теорії тексту і текстової комунікації, яку студенти засвоюють у межах мовознавчих дисциплін, і на цій підставі виокремити спецкурс “Лінгвістичний аналіз тексту” як такий, що містить значний потенціал для діагностування і формування дискурсивної компетенції майбутніх учителів-словесників.
Пошуковий етап констатувального зрізу мав на меті з'ясувати, як студенти оцінюють власний рівень розвитку комунікативних умінь у сфері писемної комунікації; виявити труднощі, яких вони зазнають під час оформлення текстів різних типів; узагальнити погляди студентів щодо актуальності порушеної проблеми. Результати пошукового етапу засвідчили, що студенти філологічних факультетів надалі відчувають потребу в організації цілеспрямованої роботи над розвитком зв'язного писемного мовлення, оскільки, за їхньою самооцінкою, рівень мовленнєвої підготовки у сфері писемної комунікації є недостатнім.
Другий - діагностувальний - етап констатувального зрізу передбачав виконання студентами серії експериментальних завдань, які мали на меті виявити знання студентів з теорії дискурсу і текстової комунікації; з'ясувати сформованість умінь, пов'язаних з організацією дискурсу, а саме 1) виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати взаємозв'язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації; 2) будувати цілісні писемні дискурси, враховуючи особливості певного типу дискурсу задля досягнення комунікативного наміру в межах заданої комунікативної ситуації; з'ясувати сформованість умінь проводити лінгвістичний і дискурсивний аналізи тексту.
Для виділення рівнів сформованості дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів було визначено критерії (знання термінологічної бази дискурсології, інтенційність, ситуативність, мовностилістичне оформлення дискурсу, структурна і граматична організація дискурсу) і показники означеного феномена, відповідно до яких охарактеризовано високий, достатній, середній і низький рівні.
Як засвідчили результати констатувального зрізу, студентів із високим рівнем сформованості дискурсивної компетенції не було ні в контрольній (далі - КГ), ні в експериментальній (далі - ЕГ) групах. На достатньому рівні перебувало 12% респондентів КГ і 16% ЕГ, що продемонстрували належне володіння термінологічною базою теорії дискурсу й елементами дискурсивного аналізу тексту. Студенти цього рівня припускалися незначних помилок під час побудови різних типів дискурсів. Характеризуючи екстралінгвістичні компоненти дискурсу, вони враховували майже всі параметри зовнішнього контексту, лише в окремих випадках спостерігалися відхилення від комунікативної ситуації. У письмових роботах студентів тексти загалом було побудовано відповідно до поставленої комунікативної мети, правильно вибрано тип дискурсу, дотримано особливості його організації, але траплялись випадки, коли були наявні елементи, характерні для інших типів. Окремі студенти допускали незначні порушення у структурі дискурсу, обмежено використовували мовні показники комунікативних тактик і стратегій, засоби впливу на адресата. Щодо граматичної організації дискурсу, то в цілому вони дотримувались категорій зв'язності, цілісності і членування, проте засоби зв'язності були одноманітні, наявні незначні порушення в послідовності викладу думок, що не перешкоджало розумінню.
Середній рівень був характерний для 36% студентів КГ і 40% ЕГ, які досить поверхово володіли термінологічною базою теорії дискурсу й елементами дискурсивного аналізу тексту. Студенти цього рівня не враховували один або більше параметрів комунікативної ситуації і недостатньо усвідомлювали поставлену комунікативну мету у процесі побудови різних типів дискурсів, унаслідок чого не завжди правильно вибирали тип дискурсу, використовували елементи інших типів або пропускали необхідні для вибраного типу. Спостерігалися значні порушення під час аналізу екстралінгвістичного контексту, в мовностилістичному оформленні вибраного типу дискурсу, порушувалися норми структурування і не завжди доречно використовувалися комунікативні тактики і стратегії, засоби впливу на адресата. В аналізованих письмових роботах тексти містили помилки в послідовності викладу думок, при його членуванні; засоби зв'язності були одноманітні, подекуди зв'язок між частинами відсутній, тема розкрита недостатньо (відсутня необхідна інформація, наявна надлишкова).
Переважна більшість студентів перебувала на низькому рівні (52% КГ і 44% ЕГ), що характеризувався відсутністю знань з теорії тексту і дискурсу, невмінням будувати дискурс відповідно до поставленої комунікативної мети і комунікативної ситуації, співвідносити лінгвістичні й екстралінгвістичні аспекти текстової комунікації і використовувати комунікативні тактики і стратегії, засоби впливу на адресата, незнанням мовностилістичних особливостей структурування певного типу дискурсу, порушенням категорій зв'язності, цілісності і членування у структурі тексту.
Унаслідок аналізу творчих робіт студентів було укладено інвентар типових помилок: 1) невідповідність дискурсу (тексту) комунікативній меті і комунікативній ситуації, і як наслідок - порушення стильової єдності тексту; 2) недотримання канонів вибраного типу дискурсу, що негативно позначилось і на структурі, і на мовному оформленні текстів; 3) лексичні і граматичні помилки; 4) помилки, пов'язані з порушенням цілісності, зв'язності і членування тексту.
У третьому розділі “Методика формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ” подано теоретичне обґрунтування лінгводидактичної моделі формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ, методику проведення дискурсивного аналізу тексту у вищій школі, описано хід експериментального навчання та порівняльний аналіз результатів з перевірки його ефективності.
У зміст експериментально-дослідного навчання, крім загальних принципів дидактики вищої школи і власне методичних принципів розвитку зв'язного мовлення, було закладено теоретичні положення, які відображали, з одного боку, специфіку формування дискурсивної компетенції, а з іншого - особливості організації навчального процесу, як-от: когнітивно-дискурсивний підхід до аналізу тексту, функціональний підхід у вивченні дискурсивних явищ, взаємозв'язок між лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами текстової комунікації, спрямованість на типологічну різноманітність дискурсів і варіативність їх мовного оформлення, організація навчання на засадах кредитно-модульної системи.
З опорою на вимоги модульного навчання було розроблено експериментальну програму курсу “Дискурсивний аналіз тексту”, серію тестових завдань і рейтингову систему оцінювання, а також відібрано найбільш ефективні методи, прийоми і форми навчання, з-поміж яких особливе місце посідали настановчі, оглядові, проблемні лекції, практичні і семінарські заняття; ј частина від загальної кількості годин відводилася на самостійну та індивідуальну роботу студентів.
Робота з формування дискурсивної компетенції проводилась у двох напрямах: 1) засвоєння концептуальних положень теорії дискурсу й опанування прийомами дискурсивного аналізу тексту; 2) засвоєння мовностилістичних характеристик типологічних форм дискурсу.
З метою забезпечення студентів експериментальної групи опорними знаннями і вміннями в межах академічної дисципліни “Лінгвістичний аналіз тексту” проводилася попередня підготовча робота, що ґрунтувалася на реалізації системи міждисциплінарних зв'язків. Вона охоплювала курси “Сучасна українська літературна мова. Синтаксис”, “Культура української мови”, “Стилістика української мови” і була спрямована на ознайомлення студентів із базовим понятійним апаратом теорії тексту і мовленнєвої комунікації, а також на розвиток дискурсивних умінь.
Змістова лінія експериментальної роботи, побудованої за складеною програмою, була узгоджена з трьома етапами лінгводидактичної моделі: когнітивно-збагачувальним, операційно-аналітичним, комунікативно-дослідницьким. У підвалини лінгводидактичної моделі було закладено мету і зміст процесу формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації, а також такі педагогічні умови, як забезпечення практичної спрямованості у засвоєнні основних понять теорії тексту і дискурсу, здійснення лінгвістичного аналізу тексту в когнітивно-дискурсивному аспекті, занурення студентів в активну мовленнєво-комунікативну діяльність.
Когнітивно-збагачувальний етап відповідав змістовому модулю “Основи теорії дискурсу” і забезпечував організацію засвоєння й осмислення концептуальних положень теорії тексту і дискурсу під час опрацювання таких тем: “Загальна характеристика дискурсу”, “Граматика дискурсу”, “Прагматика дискурсу”, “Дискурсивні фактори мовних явищ” та формування вмінь виявляти й аналізувати семантико-прагматичні і граматичні аспекти та структуру дискурсу, встановлювати зв'язки між лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами дискурсу. У межах першого модуля перевага надавалась інформаційно-рецептивним і аналітичним вправам.
Інформаційно-рецептивні вправи були скеровані на засвоєння, поглиблення і розширення знань студентів із дискурсивної лінгвістики. Вони ґрунтувалися на роботі з теоретичним матеріалом і виступали фундаментом для вивчення дискурсивних явищ на практичних заняттях. Призначення аналітичних вправ полягало у відтворенні набутих знань, осмисленні зв'язків і відношень у дискурсивних явищах, відпрацюванні і закріпленні окремих операцій дискурсивної діяльності. Так, під час роботи зі структурою дискурсу, його граматичною і семантико-прагматичною організацією використовувалися такі типи завдань, як виділення і характеристика дискурсивних явищ, наприклад, охарактеризуйте зовнішній контекст творення дискурсу, опишіть пресупозиції, пов'язані з дискурсом, визначте комунікативну мету автора, наявну в тексті фактуальну і концептуальну інформацію тощо; класифікування дискурсивних явищ, наприклад, згрупуйте основні різновиди засобів зв'язності в тексті, лексичні і синтаксичні засоби відтворення художнього простору тощо; порівняння і зіставлення різних аспектів дискурсу, наприклад, простежте взаємозв'язок між лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами в дискурсі, порівняйте дискурси одного типу, але які різняться будовою, мовним оформленням. На цьому етапі реалізовувалася така педагогічна умова - забезпечення практичної спрямованості у засвоєнні основних понять теорії тексту і дискурсу, що вимагала від викладача-експериментатора звертати увагу на те, наскільки студенти усвідомлюють сутність основних понять текстової комунікації і вміють користуватися ними у практиці зв'язного мовлення.
Операційно-аналітичний етап узгоджувався зі змістовим модулем “Основи дискурсивного аналізу художнього тексту” і передбачав роботу з художньо-літературним типом дискурсу, зокрема оволодіння прийомами дискурсивного аналізу тексту, спостереження за особливостями побудови і сприймання художньо-літературного дискурсу, відпрацювання умінь аналізувати комунікативну ситуацію, визначати комунікативну мету, жанр тексту і т. ін. Причому художньо-літературний дискурс слугував основним ілюстративним матеріалом не лише другого, а й першого модуля, пропедевтичний характер якого визначив провідну роль самостійної навчально-практичної роботи студентів в оволодінні основами часткового і повного дискурсивного аналізів тексту. Отже, головним прийомом роботи виступив дискурсивний аналіз художнього тексту.
Дискурсивний аналіз тексту - це аналіз дискурсу як результату (текст) і процесу мовленнєво-мисленнєвої діяльності з метою виявлення екстралінгвістичних, семантичних, когнітивних і мовленнєвих аспектів його формування, з'ясування функціональної спрямованості і соціальної організації. Мета дискурсивного аналізу тексту полягала у виробленні навичок комплексного аналізу екстралінгвістичних факторів породження і сприймання дискурсу як головної передумови розуміння соціально-психологічного простору, у якому виникає і функціонує дискурс як соціальне явище, формуванні вмінь установлювати взаємозв'язок між лінгвістичними й екстралінгвістичними чинниками породження і сприймання дискурсу. Дискурсивний аналіз характеризувався подвійною спрямованістю: він охоплював аналіз мовного рівня тексту як продукту мовленнєвої діяльності і водночас досліджував текст у дискурсі, тобто в дієвому просторі з урахуванням зовнішніх і внутрішніх факторів розгортання текстової комунікації.
Педагогічною умовою цього етапу виступило здійснення студентами експериментальної групи лінгвістичного аналізу тексту в когнітивно-дискурсивному аспекті. Реалізація означеної педагогічної умови передбачала: реконструкцію дискурсивного процесу під час аналізу, тобто вивчення тексту в екстралінгвістичному контексті (дискурс - комунікативне явище); тлумачення семантичного простору тексту, який разом із позатекстовими чинниками неодмінно пов'язаний з когнітивною системою автора, і виявлення взаємозв'язку між внутрішнім і зовнішнім світом людини (автора), індивідуальним і соціальним (дискурс - когнітивне явище); розгляд особливостей функціонування мовних одиниць у дискурсі, що сприяє формуванню комунікативно-дискурсивних умінь читача-реципієнта.
Під час експериментального навчання практикувався повний дискурсивний аналіз тексту, на прикладі таких творів, як “Зав'язь” Гр. Тютюнника, “Кіт у чоботях” М. Хвильового, “Intermezzo” М. Коцюбинського та інші, і частковий дискурсивний аналіз тексту, а саме семантико-прагматичний (І. Драч “Етюд про хліб”), формально-структурний (О.Довженко “Зачарована Десна”), лінгвістичний (О. Гончар “Собор”).
Комунікативно-дослідницький етап відповідав змістовому модулю “Мовностилістична характеристика типологічних форм дискурсу” і ґрунтувався на організації самостійної навчально-дослідницької і творчої діяльності студентів, сприяючи активізації дискурсивної діяльності студентів, опануванню різними типами дискурсів на основі самостійного дослідження їх типологічних ознак, формуванню умінь розпізнавати і вживати ключові маркери різних типів дискурсів, будувати та сприймати цілісні дискурси з урахуванням комунікативного наміру і параметрів комунікативної ситуації.
Провідною формою організації навчання виступили практичні і семінарські заняття, які ґрунтувались на роботі з різними типами дискурсів. Експериментальне навчання було обмежене науковим, публіцистичним, діловим, побутовим і художньо-літературним типами дискурсів, тобто інституційними та особистісно зорієнтованими.
Поглиблення і накопичення інформації про різножанровий писемний дискурс здійснювалися шляхом виконання комплексу реконструктивних і конструктивних вправ, що забезпечувало перенесення умінь, набутих під час роботи з художньо-літературним дискурсом, у нові комунікативні ситуації та сприяло реалізації такої педагогічної умови, як занурення студентів в активну мовленнєво-комунікативну діяльність. Виконання означеної умови передбачало створення на практичних заняттях таких ситуацій, які б спонукали студентів до спілкування, висловлювання власних думок у письмовій формі. Цьому якнайкраще сприяло використання системи реконструктивних і конструктивних вправ, які ґрунтувалися на необхідності підпорядковувати зміст і мовне оформлення висловлювання компонентам зовнішнього контексту, наближаючи студентів до реальних умов спілкування.
З-поміж реконструктивних вправ вагоме місце посідали завдання на перебудову, розширення і редагування дискурсів, наприклад, надати тексту рис певного типу дискурсу, знайти невідповідності і виправити їх, відредагувати текст, перебудувати дискурс відповідно до комунікативної ситуації, урізноманітнити засоби зв'язності тощо, причому всі вправи на реконструювання виконувалися з обов'язковою опорою на зовнішній контекст.
Конструктивні вправи, які було поділено на креативно-конструктивні і креативно-дослідницькі, забезпечували формування умінь будувати цілісні писемні дискурси з урахуванням їх типологічних ознак. Креативно-конструктивні вправи занурювали студентів у реальні умови комунікації і передбачали створення дискурсів за комунікативною ситуацією, за комунікативною метою, за поданою моделлю, з урахуванням фактора адресата тощо. Креативно-дослідницькі вправи передбачали дослідження дискурсивних явищ (обґрунтувати певні положення, спростувати твердження, довести тезу, запропонувати власний шлях розв'язання проблеми тощо) і використання отриманих результатів у комунікативній діяльності (оформити свою відповідь письмово, проілюструвати власними прикладами, написати есе тощо).
