Формування комунікативно-мовленнєвих умінь під час вивчення лексики
жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність тих, яких навчають,, що також легше здійснюється в межах декількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тем зачіпається в бесідах, тим більша імовірність одержання і передачі нової інформації; крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більш тим порушено в бесіді, тим імовірніше прояв інтересу до одній або декільком з них;вище говорилося про можливості розвитку культурно-побутових тим через концентри, що розширюються, що дозволяє неодноразово повертатися до одній і тій же темі всякий раз на новому змістовному і мовному рівні. Таке концентричне розширення легше всього реалізоване в багатотемних бесідах.Вищенаведені аргументи, здається, досить переконливо промовляють на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, що поряд з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що однотематичні бесіди не мають права на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" у багатотемних бесідах. Крім того, однотематичні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення в мовленні учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. У цьому випадку самою оптимальною формою роботи може бути однотематична бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його відображення в мовленні.Таким чином, групова багатотематична бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні відігравати підлеглу роль у процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією вкрай "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Його основне призначення - контроль якості діалогів, підготовлюваних одночасно. Симультанно-парний діалог, навпроти, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння для кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мовлення учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися з метою підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служить для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то через неможливість керування ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковій стадії навчання.Враховуючи сказане вище, основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш докладними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинний являти собою багатотемну інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі навколишньої їхньої дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна умотивованість висловлень учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя в проведенні таких бесід поступово зводиться до загального керування її протіканням шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона усе ще досить істотна, але поступово зменшується, здобуваючи більш сховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів і т.п. Не менш важливим варто вважати уміння комуникантів ініціативно включитися в розмову в силу виниклої внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх перерахованих вище умов, наближається по своїх параметрах до подібної бесіди, що могла б мати місце рідною мовою учнів.Для залучення комуникантів у бесіду вчитель на різних її етапах використовує не тільки словесні стимули, але і жести, умовні знаки (очима, рукою, кивком голови і т.п.). У завершенні бесіди вчитель оцінює як загальну участь класу в бесіді, так і участь окремих учнів, виставляючи їм відповідні оцінки.Не підлягає сумніву, що уміння і навички, необхідні для участі в таких бесідах, обумовлені підготовкою, що кроїться в самій методиці навчання усного мовлення, її організації.Така підготовка, що знаходиться ніби за рамками інформативних бесід як таких, забезпечується як специфічною структурою роботи над темою усного мовлення, так і розвитком спеціальних, переважно діалогічних умінь. Зупинимося спочатку на структурі роботи над культурно-побутовими темами.Проведення групових бесід у рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння визначеним набором часткових мовних умінь, до освоєння яких протягом усього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в наступному може бути предметом класних бесід у межах даної теми. Так, наприклад, по темі "Кіно" до кінця 4 класи це могли б бути:(1) уміння розпитати і відповісти на питання про своє відношення до кіно;(2) уміння розпитати і розповісти про те, яке саме кіно або телефільм учень бачив останнього разу;(3) уміння сказати, у який кінотеатр і з ким ходив;(4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він;(5) уміння дати і спитати у співрозмовника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль;(6) уміння дати оцінку переглянутому фільму з коротким її обґрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм.Кожне таке часткове уміння - це уміння вирішувати визначене мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовленнєвими завданнями з теми. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до рішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовленнєвих завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузлового мовленнєвого завдання і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння уміннями вирішувати ці вузлові мовленнєві завдання необхідно і достатньо, щоб протягом усього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутовій темі виділити вузлові мовленнєві завдання, у ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх рішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій по цих темах у періодично повторюваних бесідах, те цим у значній мірі була б забезпечена реально-інформативна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їхній взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовленнєвих завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка наступних вузлових мовленнєвих завдань через попередні, вміщання елементів попередніх завдань у наступні, що забезпечує необхідне повторення мовного і мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовленнєвих завдань підготовляє і тим самим забезпечує багатотематичність інформативних бесід про події з життя учнів.Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічного мовлення, виділення яких з'явилося реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогові.З метою усунення цього недоліку спочатку С.М. Мануйлов у 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": запитання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлення, констатація - зустрічна констатація тощо. Висловлювалася впевненість, що в результаті цього діалогічне мовлення учнів стане більш схоже на природне, утратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "запитання - відповідь", тому згодом ще ряд вчених, таких як: М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пассов та Е.Е. Вільчек, - запропонували побудувати навчання діалогічного мовлення по таким діалогічно функціональним єдностям. Однак цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "утиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно функціональних єдностей мовлення учнів стає неприродним, оскільки його змістовна сторона іде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витиснути питально-відповідні пари іншими типами діалогічно функціональних єдностей саме по собі невірно, тому що невірна не перевага запитально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що запитання в більшості випадків ставляться вчителем, що веде в цілому до переваги реактивного мовлення учнів над ініціативною (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на запитання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою додання навчанню діалогічно функціональним єдностям реально-комунікативного характеру. Ці уміння наступні: а) уміння ініціативне ставити запитання (уміння розпиту); б) уміння давати розгорнуті відповіді; в) уміння висловитися без прямого або непрямого спонукання, тобто уміння ініціативно почати бесіду й уміння протиставити інформації співрозмовника свою власну, зустрічну; г) уміння ініціативного переключення з теми на тему. Ці уміння є по своїй суті зовнішнім вираженням базисних умінь, що забезпечують будь-яка природна мовленнєва діяльність. Розвиткові умінь брати участь у груповій бесіді повинне служити цілеспрямоване навчання вищевказаним умінням, що може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовленнєвої ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.1. Вправи для навчання реально-інформативному розпитові, тобто умінню ставити запитання в ситуації дійсної нестачі інформації.Найпростішою формою навчання даному умінню є реально-комунікативні вправи типу: "Розпитайте учня біля дошки, свого товариша по парті або вчителі про... ", далі вказується тема розпиту. Подібні вправи можуть виконуватися й в умовно-комунікативному режимі. Для роботи в парах подібна вправа може бути наступна: "Ваш сусід по парті дивився вчора цікавий фільм. Розпитайте його про це і дайте відповіді на його запитання".З метою навчання ініціативному розпитові можливі також вправи, коли вчитель або хтось з учнів робить початкове повідомлення на визначену тему, наприклад, "Учора я ходив у кіно", до якого потрібно задати серію запитань. Запитання ці повинні відповідати ряду вимог: вони повинні ставитися в логічній послідовності; кожне наступне запитання по можливості повинно випливати з попередньої відповіді; запитання бажано формулювати так, щоб відповіді на них були гранично короткими. Можлива також ускладнена модифікація цієї вправи; учнем розуміється, що він повинен прослухати повідомлення вчителя і ставити йому запитання всякий раз, коли він перериває свою розповідь. При цьому повідомлення вчителя можуть бути зв'язані єдиною темою (наприклад, як він провів учорашній день), або всякий раз містити інформацію, не зв'язану з попередньою. У цьому випадку повідомлення вчителі можуть бути більш великими і складатися з 3-4 речень. Початкові монологічні повідомлення можуть даватися ким-небудь з учнів і по сигналу вчителя перериватися для розпиту іншими учнями. Описані вище вправи можуть супроводжуватися опорами змісту у вигляді пунктів плану, ключових слів. Однієї з різновидів цього виду роботи є взаємний розпит зі зміною ролей при роботі в парах: один з учнів робить початкове повідомлення, а потім розпитується сусідом по парті, після чого партнери міняються ролями.Вправою, що безпосередньо випереджає групову бесіду, може бути розпит учителя за планом, наприклад, по темі "Читання книг": відношення до читання; які книги подобаються; хто улюблений письменник; яка улюблена книга і т.д. Підготовка до розпиту може здійснюватися "про себе": "Подумайте, які питання ви могли б задати вчителеві по наступних пунктах: колекціонування чого-небудь; відношення до музики, спортові тощо".Відповідно до цих вимог ті, кого навчають, учаться послідовно, питання за питанням дізнаватися зміст незнайомої книги або фільму, новини шкільного життя, якщо вони не були якийсь час у школі тощо.Контрзапитання, що може задаватися як по сигналу вчителя, так і згодом без нього. У цій вправі першим питання задає звичайно вчитель. Учні відповідають на нього і відразу задають контрзапитання. Відповівши на нього, учитель звертається до учнів з наступним питанням. Контрзапитання учня може цілком повторювати питання вчителя.Інші специфічні уміння ініціативного розпиту, на які вказується в методичній літературі, такі як переривання співрозмовника питаннями, уклинювання питань у повідомлення оповідача, так званий "перехресний допит" також вимагають спеціального навчання, однак через численність задач початкового етапу вони виходять за його рамки.2. Уміння давати розгорнуті відповіді. Навчання цьому умінню варто починати вже з моменту введення в практику навчання питально-відповідних вправ. Послідовність вправ тут може бути наступною: після прочитання якого-небудь короткого тематичного тексту учнем пропонується усно відповісти на питання по цьому тексті з умовою, що кожна відповідь повинна містити не менш двох логічно зв'язаних речень. Зразок такої відповіді може бути приведений у підручнику. Учнем може бути запропонований діалог - зразок з розгорнутими відповідями; після його прочитання вони повинні змінити і доповнити цей діалог, звертаючи особливу увагу на розгорнуті відповіді. Пізніше на основі цієї вправи учні могли б скласти власний діалог з розгорнутими відповідями одного зі співрозмовників. Згодом кількість пропозицій у розгорнутих відповідях на питання по тематичних текстах варто поступово збільшувати з двох до 3-4-5. Природно, текст повинний містити досить інформації для таких відповідей.Одним із вправ для навчання даному умінню може бути вимога дати розгорнуті відповіді на ряд питань учителя, що носять реально-комунікативний характер. З цього моменту вироблення навичок розгорнутої відповіді повинна здійснюватися по черзі як у рамках реальної, так і умовної комунікації. Для полегшення складання розгорнутих відповідей на одиничне питання в подібних вправах можуть передбачатися опори у виді плану або опорних слів (назва; чому; скільки разів дивився, про кого, про що, як грали актори, хто відігравав головну роль і ін). Подібні вправи можуть виконуватися письмово як у класі, так і в домашніх завданнях.Для одержання розгорнутої відповіді учнем може бути поставлене не одне, а 2-3 питання відразу; тоді вони являють собою як би план висловлення, наприклад: "Скажи, якому виду спорту ти надаєш перевагу, за яку команду вболіваєш і хто твій улюблений спортсмен". Однак слід зазначити, що в принципі специфіка уміння давати розгорнуті відповіді полягає в тому, що їхній зміст у значній мірі не повинне залежати від заданого питання. Учнем забороняється обмежуватися тільки прямою відповіддю на задане питання, тому якщо початок відповіді носить, як правило, реактивний характер, те вся інша його частина - ініціативна.3. Уміння висловитися без прямого або непрямого спонукання з боку співрозмовника передбачає уміння ініціативно почати бесіду й уміння протиставити інформації співрозмовника свою власну. Така "зустрічна" інформація може носити нейтральний характер, суперечити повідомленню співрозмовника, доповнювати його тощо. Як відзначає П.Б. Гурвич, уміння почати бесіду виробляється не стільки спеціальними вправами, скільки створенням в учнів деяких загальних "установок": можливо установити порядок, коли деякі інформативні бесіди починає не вчитель, а хто-небудь з учнів. Простіше всього це робити з бесідами, що підготовляються через складання в домашнім завданні розгорнутих монологічних повідомлень по декількох культурно-побутових темах [6]. За указівкою вчителя учні готують будинку свої повідомлення (одні - про відвідування кіно, інші про останні прочитані книги і т.д.), і один з учнів заздалегідь попереджається, що на наступному уроці він своїм повідомленням почне групову бесіду, перервавши свою розповідь після 3-4 пропозицій і звернувшись до класу з проханням задати йому питання для з'ясування подальших подробиць.Учням ставиться в обов'язок під час групових бесід не придушувати своє прагнення висловитися і всякий раз при виникненні бажання доповнити інформацію товариша або вчителі, щось уточнити, з чимось не погодитися і відразу втрутитися в хід бесіди. Для забезпечення природності і дотримання мовного етикету спочатку достатнім може бути оволодіння учнями оборотом "Вибачте, що я перериваю..." Навряд чи можна сподіватися, що навіть на другому році навчання подібні випадки ініціативного включення в бесіду можуть бути досить частими, але зовсім ясно, що вони повинні бути всіляко заохочувальні.Що стосується уміння ініціативно переключатися з теми на тему, то на початковому етапі це залишається поки прерогативою вчителя, і цілеспрямованого навчання цьому умінню не проводиться.Таким чином, що відповідає організація побутово-побутових, культурно-побутових тим усного мовлення з розподілом їх на вузлові мовленнєві завдання і наступне відображення повсякденних подій у періодично проведених багатотемних групових бесідах забезпечують реально-інформативну комунікацію на уроках. Перераховані вище уміння ініціативного мовлення складають ту основу, на якій будується проведення і розвиток таких бесід. Розвиток цих умінь забезпечує протікання інформативних бесід, що у цілому не втрачають характер звичайного діалогу "Учитель - клас" і включають різнобічні мовні контакти: учителя з окремими учнями, учнів між собою, окремого учня з іншим класом.Таким чином, ми спробували описати, як може здійснюватися підготовка до ведення реально-інформативних групових бесід, що лежить за межами самих бесід, організаційно з ними не зв'язана. Тепер ми переходимо до опису підготовки, або безпосередньо попереднім інформативним бесідам, або здійснюваної в ході самих бесід, тобто прямо зв'язаної з їх проведенням. Перший з цих двох видів підготовки носить відкритий, експліцитний характер: учні в кожнім випадку чітко усвідомлюють спрямованість такої підготовки, націленість її на наступну участь у груповій бесіді. Вона здійснюється головним чином через домашнє завдання на складання монологічних повідомлень про останні події в житті учнів по окремих темах з використанням різних опор, у тому числі вихідного мікротексту-зращка, призначеного для наступної актуалізації.Підготовка, здійснювана в ході інформативних бесід, навпроти, може мати схований, імпліцитний характер і не сприйматися тими, яких навчають, як підготовка, хоча по суті бути такий. Цей вид підготовки значною мірою тотожний прийомам керування груповою бесідою з боку вчителя, хоча повного збігу не відбувається. Так, якщо групова бесіда передбачає розгорнуті монологічні повідомлення, їх можна підготувати в ході бесіди серією питань учителі з наступним спеціальним питанням узагальнюючого характеру, Для підготовки наступного етапу бесіди може використовуватися симультанно-парна робота з тієї або іншої підтеми як компонент групової бесіди як з опорами, так і без них.Для підготовки до бесід не виключені й аспектно спрямовані вправи, відносно ізольовані від загального процесу навчання проведенню групових бесід. Вони проводяться на розсуд вчителя, що вважає потрібним повторити той або інший погано засвоєний або що давно не зустрічався мовний матеріал. Сюди відноситься повторення в різних вправах якого-небудь граматичного явища або його частини, а також лексичних одиниць. У цілому при організації такого повторення необхідно дотримувати наступного принципу: якщо на уроці передбачається повторення лексики, не випливає в цей же урок включати повторення граматичного матеріалу, і навпаки.Істотне значення має також уміле застосування вчителем спеціальних прийомів керування груповою бесідою. Вище вже говорилося про способи словесного керування мовною діяльністю тих, яких навчають, у підготовчих вправах до групових бесід. Усі вони залишаються в арсеналі вчителя і при проведенні групових бесід. Однак особливо необхідно відзначити всі зростаючу роль паралінгвістичних засобів керування, тобто конвенціональних сигналів, вироблення системи яких починається вже на етапі підготовчих вправ з навчання умінням діалогічного мовлення. Сигнали стають найбільше часто використовуваним способом керування через те, що вони усе більш заміняють собою пряме словесне втручання вчителя в хід бесіди, стаючи звичних і природним для учнів явищем. З їхньою допомогою вчитель може керувати ходом бесіди: вказівки рукою, очима, кивок голови можуть означати сигнал до початку мовленнєвої діяльності, адресат висловлення, необхідність повідомлення додаткової інформації тощо. Використовуючи інші умовні знаки, учитель може вказати на характер очікуваної репліки (питання, розгорнутий відповідь і т.д.). Не слід думати, що система умовних сигналів повинна бути настільки ж розгалуженої, як і набір очікуваних реакцій: той самий сигнал можна використовувати в різних цілях, оскільки його значення стає зрозумілим із загального контексту що відбуває. Розумне сполучення умовних сигналів по включенню комунікантів у бесіду і, якщо необхідно, словесного втручання є ефективним засобом керування груповою бесідою. ВисновкиПередача інформації під час спілкування йде через вербальні (слово, мова) і невербальні (одяг, поза, міміка) канали зв'язку. Основний засіб спілкування - мова. У розмовах з учнями потрібно намагатися, щоб мова була достатньо голосна, але не переходила на крик, в жодному разі не монотонна. Можна виділити такі основні умови успішного мовлення:Не слід засмічувати мовлення словами-паразитами, які не несуть ніякої інформації;Не треба вживати не літературні елементи: жаргонні, вульгарні, діалектні, просторічні слова;Не варто зловживати запозиченими, іноземними словами, канцеляризмами;Доцільно постійно стежити за нормами орфоепії та зловживання.У спілкуванні з класом вчитель повинен насамперед захопити увагу дітей і виявити свою доброзичливість, проявляти такт і любов до дітей.Вибір кожної лексичної одиниці для вивчення потрібен відповідати таким критеріям:необхідність та важливість цієї одиниці;її типовість;доречність одиниці в даному класі;які почуття вона може викликати в учнів.Можна визначити, що в загальному контексті прямого методу через відсутність у ньому принципів, що забезпечують необхідну міцність засвоєння, спроба здійснення реально-інформативної комунікації апріорно приречена на неуспіх.Щоб проведення інформативних бесід стало дійсно звичним, важливо наслідувати певну градацію в ускладненні їхньої структури: від підготовленої бесіди до експромтної, від однотематичної до багатотематичної, від переваги коротких монологічних повідомлень до діалогічної форми мовлення, а в її межах - від фронтальної бесіди “Вчитель - клас” через кероване та ініціативне взаємне розпитування і поширену відповідь до групової бесіди, від передбачення учасників бесіди до вільної участі в ній, від використання жорстких і повних опор до без опорної бесіди, від завчених реплік до все більш вільного їхнього варіювання, від словникових стимулів для управління бесідою до більш широкого застосування системи умовних сигналів тощо.Говорячи про подальші перспективи інформативних бесід, можна виділити такі основні лінії їх ускладнення: розширення тематичного діапазону групових бесід; вдосконалення вмінь діалогічного та монологічного мовлення; органічний взаємозв'язок монологічних та діалогічних елементів, їх з'єднання і взаємодія; розвиток умінь ініціативного, асоціативно-органічного переключення з однієї теми на іншу; невпинне збільшення удільної ваги ініціативного мовлення учнів порівняно з реактивним; все більша натуральність їхнього самостійного включення у групову бесіду; скорочення дій з відкритої підготовки до участі у груповій бесіді, все більша заміна їх імпліцитною, закамуфльованою підготовкою; подальше збільшення ролі пара лінгвістичних засобів включення комуні кантів у бесіду під час одночасного скорочення вербального втручання вчителя.Розвиток групових бесід по всіх вказаних лініях в їх взаємодії призводить до більш повної відповідності їх до подібних за змістом бесід рідною мовою учнів.Таким чином здійснюється формування і розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь учнів молодших класів. Список використаних джерел1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Вища Школа, 1981. - 312 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія", 2001. - 576 с.
4. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4. - М.: Высшая школа, 1984. - 426 с.
5. Гончаренко C.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.
6. Гурвич П.Б. Программированные коммуникативные упражнения для развитие устной речи // ИЯШ. - 1967. - № 2. - С.56-62.
7. Державна національна програма “Освіта" (“Україна ХХІ століття”) // Освіта. - 1993. - № 44, 45, 46. - 38 с.
8. Загальна психологія. / За загальною редакцією академіка С.Д. Максименка. Підручник. - 2-ге вид., переробл. і доп. - Вінниця: Нова Книга, 2004. - 704 с.
9. Зимняя И.А. Речевая деятельность: язык и речь // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им.М. Тореза. - Вып.170. - М. - 1981. - С.24-34.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПБ.: Питер, 2000. - 480 с.
11. Коваль А.П. Культура ділового мовлення. - К.: ВО Вища школа, 1977. - 232 с.
12. Коваль А.П. Культура української мови. - К.: Наукова думка, 1966. - 186 с.
13. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Просвещение, 1995. - 248 с.
14. Лингвистический энциклопедический словарь / Сост.В.Г. Рябов. -М.: Народное Образование, 1990. - 984 с.
15. Мойсеюк А. Є. Педагогіка. Навчальний посібник.3-є видання, доп. - К.: ВАТ КДНК, 2001. - 608 с.
16. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Просвіта, 2000. - 368 с.
17. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Педагогика, 1989. - 332 с.
18. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. Кн.1. - М.: Высшая школа, 1999. - 564 с.
19. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранному языку за счет улучшения психологического климата на уроке. -ИЯШ. - 1977. - №5. - С.34-38.
20. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: ВО Высшая школа, 1959. - 346 с.
21. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. Навчальний посібник. - Дрогобич: Видавнича фірма “Відродження”, 2001. - 287 с.
22. Сагач Г.М. Золотослів. - К.: РЕА, 1993. - 578 с.
23. Сагач Г.М. Мистецтво ділової комунікації. - К.: А.С.К., 1995. - 312 с.
24. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Видавничий центр “Академія", 2002. -528 с.
25. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.4-е изд. перераб. и доп. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с.
26. Чак І.Д. Складні випадки українського слововживання. - К.: Радянська школа, 1969. - 246 с.
27. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. - М.: Россия, 1994. - 348 с.
28. Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.
ДодатокПлан проведення уроку з формування та розвитку комунікативно-мовленнєвих вмінь учнів (2-й клас, IV-та навчальна чверть)Тип уроку - урок-закріплення засвоєних знань.Навчальна дисципліна - “Читання” (позакласне читання).Мета уроку - навчити учнів правильно ставити питання, логічно міркувати та аналізувати отриману інформацію; розвивати вміння та навички правильно застосовувати вивчену раніше лексику під час комунікативної діяльності; виховувати в учнів старанність, дисциплінованість дбайливе ставлення до результатів праці інших, поважати старших та своїх однокласників, бути ввічливими та адекватно поводити себе в колективі.Обладнання - роздатковий матеріал на теми “Кіно", “Телебачення", “Спорт", “Читання книг”; картки із зображеннями предметів, назви яких було вивчено раніше, написаними словами на вказані вище теми; індивідуальні завдання з позакласного читання.Хід уроку.Організаційний момент (3 хвилини): вчитель усаджує учнів, встановлює порядок у класі та налаштовує учнів до навчальної діяльності.Основна частина (25 хвилин):Вчитель: Я вважаю, що кіно - це одне з чудес нашого віку. Без кіно нам було б нецікаво жити, тому що ми не змогли б узнати багато цікавого. Наприклад, нещодавно ми ходили у кінотеатр. І всі дивилися новий мультфільм...Учні: Так!. Ходили!. Дивилися!. А мені мультфільм сподобався!. А мені сподобалося... А як цей фільм називається?. А що робили звірі у місті?Вчитель: Мультфільм називається “Мадагаскар". А в місті знаходився зоопарк, де жили звірі... А хто з вас дивився ще цікаві мультфільми? Розкажіть нам, що вам більше за все сподобалося!Учень Х.: Я дивився мультфільм “Духи". Мені там сподобалося... (розказує, що його більше вразило)Вчитель під час розповіді учня допомагає йому правильно вживати складносурядні конструкції і слова на кшталт екран, кінотеатр, проектор, монітор, демонстрація, показуючи графічні зображення згаданих вище об'єктів на картках.Вчитель: На жаль, я не можу дуже часто ходити у кінотеатр, а то б я не пропускала жодного фільму чи мультфільму. Зате ми маємо такий пристрій, як телевізор, який дозволяє нам, не виходячи з дому, дивитися різноманітні передачі. Наприклад, В., які тобі подобається дивитися телепередачі?Учень В.: Мені подобається дивитися “Перший мільйон”!Вчитель: А можеш пояснити, чому тобі подобається дивитися цю телегру?Учень пояснює, що йому подобається у телепередачі. Вчитель уважно слідкує за мовленням учня та виправляє помилки, якщо такі з'являються. Допомагає підказками та наочністю під час відповіді.Вчитель: А мені подобається дивитися “Спорткур'єр", “Ранкову пошту", “Велике прання” тощо. Тільки я не змогла подивитися останню передачу “Ранкової пошти": була дуже зайнята. Хотілося б узнати, що цікавого було в тій передачі! Ви не могли б мені розказати про неї?Учні, доповнюючи один одного, розказують про зміст передачі. Вчитель спонукає до обміну думками всередині учнівського колективу: “А чому б тобі, А., не спитати, що сподобалося І.? ”, “Невже все, розказує П., було в тій передачі, Р.? ” тощо.Вчитель: Дякую за цікаву розповідь! А ще телебачення транслює багато спортивних телепередач. Хто може згадати, які спортивні передачі він бачив? Які команди грали? Хто переміг? Який був рахунок гри? (фронтальне опитування)Ключові слова до теми “Спорт” (пенальті, штрафний, арбітр, дистанція, коментатор, одинадцятиметровий, показати жовту / червону картку тощо) вчитель записує на дошці і потім вголос разом з учнями повторює, чітко і голосно.Вчитель: А зараз ми поділимося на пари /по двоє і спробуємо пограти в “Розкажи другові". Зараз кожен згадає про найбільш цікаві моменти зі спортивної передачі, яку він дивився, і розкаже своєму сусідові. На дошці ми записали слова, які треба використати у своїй розповіді.Під час організації та проведення ігрової діяльності вчитель ходить між рядами, коректуючи мовлення учнів, допомагає їм, приєднуючись тимчасово до того чи іншого діалогуПотім вчитель просить одну-дві пари продемонструвати діалоги для всіх учнів. Далі учні знову розказують про спортивні передачі, але вже вчитель дає кожному окрему тему (наприклад, В. і Б. складають діалог про передачу “Гол! ”, а А. і С. - про “Спорттайм", відповідаючи на уточнюючи запитання вчителя та інших учнів).У процесі бесіди з'ясовується, що учень X., дуже полюбляє дивитися футбол. Але він не зміг подивитися останній футбольний матч чемпіонату країни: він в цей час був на святкуванні дня народження свого товариша.Вчитель: Х. ! Розкажи нам, будь-ласка, про день народження свого товариша? Було весело? Що ви робили? В які ігри грали?. .Учні: А де живе цей твій товариш?. А які іграшки ти йому подарував?Учень Х.: Я подарував йому книжку про пригоди капітана Врунгеля.Вчитель: А багато книжок йому подарували? Ти сам теж полюбляєш читати, чи не так? А скажіть мені, діти, чому кажуть, що якщо читаєш книгу, то стаєш розумним? Для чого в світі існують книги? А хто з вас любить читати? І ви читаєте самі, чи треба, щоб біля вас мама сиділа? Яку книжку кожен з вас прочитав нещодавно? Добре, ти, П.? Тоді розкажи нам подрібніше про що книжка, яку ти прочитав?Під час розповіді учнів вчитель застосовує картки як ілюстративний метод, перевіряє, які книжки і наскільки уважно читали інші учні. Обов'язково хвалить старанних та журить тих, хто нічого не зробив.Завершальний етап (7 хвилин): вчитель підводить підсумки:Дивіться про скільки цікавого ми з вами встигли поговорити, скільки нових слів ви узнали! Вам було цікаво на уроці? А що саме більше? тощо.Підводяться загальні бали результатів навчально-пізнавальної та розливальної діяльності учнів. Вчитель роздає завдання додому, підготовлене на ксерокопіях:Вдома, діти, ви прочитаєте текст, який я вам зараз даю та намалюєте предмети, про які ми з вами говорили сьогодні.Вчитель закінчує урок.
