Перший блок містить компоненти професійної компетентності, а саме: когнітивно-технологічний, соціальний, полікультурний, аутопсихологічний та персональний.
Другий блок моделі склали розроблені нами педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, а саме: орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності; впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО; використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.
У третьому блоці моделі відображено засоби реалізації процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Серед них: спецкурс “Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”, розробка проекту “Вчитель світу ХХІ століття”, інтерактивні та кооперативні форми роботи, педагогічна практика у школі, відеоспостереження, міжнародний студентський клуб.
У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов» визначено напрями дослідно-експериментальної роботи, подано методи діагностики професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, описано шляхи реалізації моделі процесу формування професійної компетентності у студентів факультетів іноземної філології; проаналізовано результати констатуючого й формуючого етапів експерименту.
Започатковуючи діагностичний експеримент дослідження, нами було визначено критерії і показники професійної компетентності вчителя. З-поміж них: 1) процесуально-змістовий із показниками: знання (методологічні, загальнотеоретичні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту; 2) суспільно-громадянський із показниками: громадянська
Схема
МОДЕЛЬ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ
ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ | |
К О М П О Н Е Н Т И |
Когнітивно-технологічний | Соціальний | Полікультурний | Аутопсихоло- гічний | Персональ-ний |
Орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності | Впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО | Використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки |
Спецкурс “Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов» | Розробка проекту “Вчитель світу XXI століття» | Інтерак-тивні й коопера-тивні форми роботи | Педаго-гічна практи-ка у школі | Міжна-родний студен-ський клуб | Відео-спосте-реження |
Визначення критеріїв, показників та ознак їх прояву дозволило охарактеризувати рівні сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов: високий, достатній, середній та низький.
Високий рівень сформованості досліджуваної професійної компетентності відзначавсь у студентів, яким була властива громадянська відповідальність; вони розуміли значущість педагогічної діяльності; суспільна активність була їхньою внутрішньою необхідністю. Цих студентів об'єднував високий рівень усвідомлення себе носіями національних цінностей, толерантність до представників різноманітних конфесій, повага до мови, релігії, культури різних народів та сформоване планетарне мислення. Їм була властива мотивація досягнення компетентності, що сприяло постійному професійному зростанню майбутніх учителів. Вони мали високий рівень педагогічної самосвідомості, були емоційно гнучкими. Цих студентів відрізняв високий рівень методологічних, теоретичних, спеціальних знань. Вони оволоділи основами педагогічних технологій та прийомами педагогічного менеджменту, що активно використовувалися ними під час проходження педагогічної практики. Студентам, які мали високий рівень професійної компетентності, були властиві яскраво виражені гуманістичні якості: емпатія, толерантність, доброта, чуйність, розуміння, а також мобільність і комунікативність.
Достатній рівень сформованості професійної компетентності був характерний для громадянсько відповідальних, суспільно активних студентів, які розуміють значущість педагогічної діяльності. Ці студенти усвідомлювали себе носіями національних цінностей, були толерантними до представників різноманітних конфесій, поважали мови, релігії, культури різних народів; у них було сформоване планетарне мислення, мотивація досягнення компетентності та емоційна гнучкість, однак рівень їхньої професійної самосвідомості не завжди був на високому рівні, що виявлялося в непостійній адекватності самооцінки професійно значущих якостей. У цих студентів був достатній рівень методологічних, теоретичних та спеціальних знань. Вони були обізнані з прийомами педагогічного менеджменту й основами педагогічних технологій, але не завжди могли самостійно обирати необхідну в конкретних умовах уроку педагогічну технологію. Для цих студентів були характерні гуманістичні якості, мобільність і комунікативність.
До середнього рівня сформованості професійної компетентності належали студенти, які мали середній рівень соціального та полікультурного компонентів. У них була слабко виражена мотивація досягнення професійної компетентності й професійної самосвідомості, у них була відсутня емоційна гнучкість; вони недостатньо володіли знаннями, основами педагогічних технологій і прийомами педагогічного менеджменту. Ці студенти не завжди могли швидко адаптуватися до педагогічних ситуацій, що змінювалися; здебільшого у них були відсутні гуманістичні якості та несформована комунікативність.
Низький рівень професійної компетентності був характерний для студентів, яким не була притаманна громадянська відповідальність й активність у суспільній роботі, відсутній полікультурний компонент. У таких студентів був низький рівень професійної самосвідомості, вони не вміли керувати своїм психічними станами. Їх відзначали занадто слабкі знання, вони не володіли ні основами педагогічних технологій, ні прийомами педагогічного менеджменту. Персональний компонент був на низькому рівні.
Одержані дані на констатуючому етапі експерименту засвідчили, що у студентів обох груп найкраще були розвинуті соціальний і полікультурний компоненти (КУ суспільно-громадянського критерію в контрольній групі склав 0,61, в експериментальній - 0,612; КУ культурологічного критерію відповідно - 0,621 та 0,646). Найгірше був сформований когнітивно-технологічний компонент (КУ процесуало-змістового критерію контрольної групи відповідав 0,482, експериментальної - 0,53). Загальні коефіцієнти успішності контрольної і експериментальної груп склали незначну різницю - 0,011, що відповідало значенню в контрольній групі 0,575, а в експериментальній - 0,586 КУ, що дорівнює низькому рівню професійної компетентності в обох групах.
Результати констатуючого експерименту дозволили дійти висновку, що сьогодні система професійно-педагогічної підготовки у вищих педагогічних закладах освіти більше спрямована на теоретичне осмислення сутності навчально-виховного процесу середньої школи і не дозволяє приділити необхідну увагу розвитку комплексу якостей особистості, які б забезпечували високий рівень сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів. У зв'язку з цим у зміст дисциплін циклу професійної та практичної підготовки було введено блок нової інформації з проблеми професійної компетентності вчителя, а також застосовано новітні педагогічні технології з метою здійснення цілеспрямованої підготовки професійно компетентного вчителя, здатного працювати в сучасних умовах.
Сутність формуючого експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку систему організації навчально-виховного процесу, яка б стимулювала розвиток у майбутніх учителів іноземних мов ознак прояву кожного з компонентів професійної компетентності. Це передбачалося досягти шляхом формування в майбутніх учителів іноземних мов глибини і системності знань щодо сутності і структури професійної компетентності вчителя, дієвості практичних умінь, стійкого інтересу до проблеми професійної компетентності вчителя. Комплексна організація підготовки студентів передбачала поєднання навчально-пізнавальної, практичної і самостійної діяльності студентів з урахуванням динаміки розвитку професійної компетентності на етапах її формування.
Стрижнем експериментальної методики виступили виокремлені нами педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.
Реалізація першої педагогічної умови - орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності - сприяла розвитку рефлексивної позиції майбутнього педагога, що, у свою чергу, впливало на критичний аналіз і конструктивне вдосконалення студентами власної професійної компетентності. При реалізації цієї умови значне місце відводилося спецкурсу „Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”. Спецкурс складався з двох частин. Перша частина - лекційна (обсяг 12 годин) була спрямована на оволодіння студентами системою знань щодо теоретичних засад професійної компетентності вчителя іноземних мов і шляхів її формування. Друга частина - практична (12 годин) була спрямована як на закріплення і поглиблення теоретичних знань, так і на безпосереднє формування у студентів практичних умінь і навичок професійної компетентності; значна кількість годин (14 годин) відводилася на самостійну роботу студентів. Для систематизації і поглиблення набутих студентами теоретичних знань нами були розроблені і впроваджені в навчально-виховний процес завдання творчого характеру.
З-поміж дидактичних засобів було виокремлено такі: постійне залучення студентів до самостійної пошукової, індивідуальної, групової і колективної пізнавальної діяльності, включення до навчального процесу проблемних ситуацій, використання самостійних робіт творчого характеру, інтерактивні та кооперативні форми роботи. На практичних заняттях використовувалися: рольові і ділові ігри, розв'язання педагогічних завдань, психолого-педагогічні тренінги, відеоспостереження.
Ми вважали, що адекватна самооцінка студентами рівнів професійної компетентності сприятиме вдосконаленню знань, професійних умінь, професійно-значущих якостей. Оцінка себе як суб`єкта діяльності відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності.
З метою реалізації другої педагогічної умови - застосування модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО - проводилося структурування навчального матеріалу за модульним принципом. Це давало можливість диференціювати умови навчання майбутніх учителів згідно з їхнім початковим рівнем, а також залежно від особистісно-психологічних особливостей, що сприяло активізації пізнавальної та самостійної діяльності студентів.
Для забезпечення зворотного зв`язку в процесі коригування знань, умінь і навичок проводивсь етап контролю, заснований на рейтинговій оцінці. Він складавсь з індивідуальних та колективних завдань, багаторівневих тестів і заохочень.
Запропонований комплекс модульного навчання забезпечував умови для підвищення зацікавленості студентів у навчанні: рейтингова технологія включала елементи змагання (наприкінці кожного семестру складався рейтинг-лист академічної групи), творчості (можливість для кожного студента проявити себе з найкращої сторони), можливість рішення поставлених завдань з високим науковим і практичним значенням, заохочення за якість знань, диференціацію умов навчання. Все це сприяло формуванню професійної компетентності в майбутніх учителів.
Третя педагогічна умова - використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки - реалізовувалася через залучення комп'ютерного навчання і системи Інтернет до процесу підготовки компетентних спеціалістів. Це сприяло формуванню інформаційної культури майбутніх учителів іноземних мов, їхнього творчого потенціалу, комунікативних умінь, пізнавальної активності: студенти не пасивно сприймали інформацію, а активно взаємодіяли з машиною як джерелом інформації та генератором завдань.
Робота з комп'ютерними програмами здійснювалася при вивченні практичної граматики, фонетики, практичного курсу основної та другої іноземної мов, країнознавства, зарубіжної літератури тощо. Завдяки використання мережі Інтернет студентам прищеплювавсь інтерес до культури інших країн, виховувалася повага до рідної країни та її досягнень, формувалась активна життєва позиція людини.
На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою з'ясування ефективності розробленої моделі процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Порівняльні дані рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту подано в таблиці.
Таблиця
Порівняльні дані рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту (в %)
ГРУПИ | Рівні сформованості професійної компетентності | ||||
Констатуючий етап експерименту | |||||
Високий | Достатній | Середній | Низький | ||
ЕГ | - | - | 46,9 | 53,1 | |
КГ | - | 2 | 42,9 | 55,1 | |
Прикінцевий етап експерименту | |||||
ЕГ | 24,5 | 43,9 | 21,4 | 10,2 | |
КГ | 5,2 | 18,4 | 44,8 | 31,6 |
Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. На констатуючому етапі експерименту в обох групах (експериментальній і контрольній) не було зафіксовано високого рівня сформованості професійної компетентності, достатній рівень мали 2% студентів контрольної групи. За результатами прикінцевого зрізу, в експериментальній групі високого рівня досягли вже 24,5% майбутніх фахівців, достатнього - 43,9% (всього 68,4%); у контрольній групі відсоток студентів означених рівнів складав відповідно 5,2% і 18,4% (всього 23,6%), тобто майже у три рази менше, ніж в експериментальній. Зменшилася кількість студентів експериментальної групи середнього рівня (з 46,9% до 21,4%); у контрольній групі відсоток студентів цього рівня склав 44,8% (було 42,9%). Кількість студентів з низьким рівнем сформованості професійної компетентності в експериментальній групі після експерименту зменшилася до 10,2% (було 53,1%), тоді як у контрольній групі кількість студентів з цим рівнем склала 31,6%, що майже у три рази більше, ніж в експериментальній групі.
Аналіз результатів дослідження виявив значні позитивні зміни в показниках експериментальної групи. З метою перевірки ефективності методики формуючого експерименту було визначено оцінку статистичного зв'язку за коефіцієнтом кореляції Пірсона (rxy). Коефіцієнт статистичного зв'язку між рівнем сформованості професійної компетентності і означеними компонентами показав, що найбільш тісний зв'язок спостерігався між рівнем сформованості професійної компетентності й когнітивно-технологічного компонента.
Отже, одержані результати підтверджують ефективність проведеної роботи з формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.
У висновках узагальнено результати дослідження, основні з них такі.
У дисертації було досліджено проблему формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, виявлено комплекс педагогічних умов, що сприяють підвищенню ефективності формування означеного інтегрального утворення; розроблено і науково обґрунтовано модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.
1. Професійна компетентність учителя - це інтегральне утворення особистості, яке включає сукупність когнітивно-технологічного, соціального, полікультурного, аутопсихологічного та персонального компонентів, необхідних для успішного здійснення педагогічної діяльності з урахуванням специфіки предмета, що викладається. Специфіка компетентності вчителя іноземних мов полягає в наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції, яка входить до складу когнітивно-технологічного компонента.
2. У дослідженні було визначено критерії і показники сформованості професійної компетентності вчителя іноземних мов. З-поміж них: процесуально-змістовий із показниками - знання (методологічні, загальнотеоретичні, спеціальні), вміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту; суспільно-громадянський із показниками - громадянська відповідальність; розуміння значущості педагогічної діяльності; суспільна активність; культурологічний із показниками - усвідомлення себе носієм національних цінностей; толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй; планетарне мислення; регулятивно-оцінний із показниками - мотивація досягнення компетентності; рівень професійної самосвідомості; емоційна гнучкість; професійно-особистісний із показниками - гуманістичність, мобільність, комунікативність.
3. За результатами виконання студентами серії завдань за кожним показником у межах кожного критерію було виявлено рівні сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов на констатуючому етапі експерименту: високий, достатній, середній, низький. З'ясувалося, що високого рівня у студентів експериментальної і контрольної груп не було виявлено, достатній рівень мали 2% студентів контрольної групи, середній рівень спостерігався у 46,9% майбутніх учителів експериментальної і 42,9% контрольної груп, низький рівень було зафіксовано у 53,1% студентів експериментальної і 55,1% контрольної груп.
4. Педагогічними умовами формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов виступили: орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності; впровадження модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО; використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки.
5. Відповідно до теоретичних позицій та визначених педагогічних умов була побудована модель процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. До структури означеної моделі ввійшли три блоки. На формуючому етапі експерименту було реалізовано педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Для реалізації першої педагогічної умови було створено спецкурс „Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”, до навчального процесу залучались інтерактивні та кооперативні форми роботи, рольові і ділові ігри, психолого-педагогічні тренінги, відеоспостереження. Логіка реалізації другої педагогічної умови передбачала структурування навчального матеріалу за модульним принципом; етап контролю був заснований на рейтинговій оцінці. Третя педагогічна умова реалізовувалася через залучення комп'ютерного навчання і системи Інтернет до процесу підготовки компетентних учителів.
6. Результати прикінцевого етапу дослідження засвідчили кількісні та якісні зміни щодо рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов експериментальної групи. Так, високого рівня досягли вже 24,5% студентів експериментальної та 5,2% - контрольної груп; достатнього - 43,9% студентів експериментальної та 18,4% контрольної групи; на середньому рівні знаходилося 21,4% майбутніх учителів експериментальної і 44,8% - контрольної груп. На низькому рівні залишилося 10,2 % студентів експериментальної і 31,6% - контрольної груп. Результати кореляційного аналізу довели успішність формуючого експерименту.
Проведене дослідження не вичерпує всіх питань процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Воно відкриває перспективу для більш глибокого вивчення умов, факторів, закономірностей, особливостей технології формування професійної компетентності вчителя у студентів педагогічних ВЗО.
Основні положення та результати дослідження відображено в таких публікаціях автора:
1. Баркасі В.В. Професійно-педагогічний аспект рольової гри // Науковий вісник Миколаївського державного педагогічного університету. Педагогічні науки. // Зб. наук. пр. - Миколаїв: МДПУ, 2000. - Випуск ІІІ. - Том 1. - С. 175 - 180.
2. Баркасі В.В. Комунікативний компонент педагогічної діяльності як показник компетентності майбутніх вчителів // Науковий вісник Миколаївського державного педагогічного університету // Зб. наук. пр. - Миколаїв: МДПУ, 2001. - Вип.4. - С. 132 - 138.
3. Баркаси В.В. Роль и место новых информационных технологий обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков // Зб. наук. пр. Педагогічні науки. В. 32. - Ч. 2 - Херсон: Видавництво ХДПУ, 2002. - С.151 - 154.
4. Баркасі В.В. Полікультурна компетенція як компонент професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського // Зб. наук. пр. - Одеса, 2002. - Вип. 11 - 12. - С. 89 - 95.
5. Баркасі В.В. Орієнтація майбутніх вчителів іноземних мов на самооцінку своєї професійної компетентності // Науковий вісник Миколаївського державного університету// Зб. наук. пр. - Миколаїв: МДУ, 2003. - Вип.5. - С. 159 -165.
6. Баркасі В.В. Застосування модульно-рейтингової системи навчання як педагогічна умова формування професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов // Наука і освіта // науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України, Одеса, 2003. - № 1. - С. 60-62.
7. Баркасі В.В. Педагогічний менеджмент як компонент моделі професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов // Наукові праці Миколаївської філії Національного університету ”Києво-Могилянська академія” // Науково-методичний журнал. - Випуск 1. - Педагогічні науки. - 2001. - С. 75-79.
8. Баркасі В.В. Креативність як необхідний компонент структури професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. // Зб. наук. пр / Ред. кол. Гузій Н.В. (відп. Ред.) та інші. - К., НПУ, 2001. - Випуск 6. - С.11 - 17.
9. Баркаси В.В. Ролевые игры - один из способов повышения интереса к предмету // Освітні технології у школі та вузі: Матеріали науково-практ. конф. - Миколаїв: МФ НаУКМА, 1999. - С. 203 - 206.
10. Баркасі В.В. Комунікація як засіб формування студентського колективу // Міжнародне співробітництво та університетська освіта: Матеріали міжнар. наук. конф. - Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2000. - С. 165-170.
11. Баркасі В.В. Використання сучасних педагогічних технологій у формуванні професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов // Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку // Зб. статей до традиційної IV Всеукр. науково-практ. конф. - Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2002. - С. 273 - 275.
АНОТАЦІЯ
Баркасі В.В. Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. - Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса), Одеса, 2004.
У дисертації досліджено та обґрунтовано необхідність формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов, визначено сутність і структуру професійної компетентності вчителя. Теоретично обґрунтовано модель процесу формування професійної компетентності, засоби її реалізації; визначено компоненти (когнітивно-технологічний, соціальний, полікультурний, ауто психологічний, персональний); виявлено критерії й охарактеризовано рівні професійної компетентності вчителя іноземних мов, розроблено методику її діагностики; експериментально апробовано ефективність запропонованих педагогічних умов формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.
Ключові слова: професійна компетентність, інтерактивні форми роботи, кооперативні технології навчання, нові інформаційні технології навчання, модульно-рейтингова система навчання.
АННОТАЦИЯ
Баркаси В.В. Формирование профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков. - Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского (г. Одесса), Одесса, 2004.
В диссертации исследуется проблема формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков.
В первом разделе диссертации «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков» проведен анализ состояния исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической и методической литературе; дано рабочее определение понятия «профессиональная компетентность учителя иностранных языков»; разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков; проанализирована нормативная документация высших учебных заведений (программы, учебники, учебные и методические пособия).
Профессиональная компетентность учителя - это интегральное образование личности, включающее совокупность когнитивно-технологического, социального, поликультурного, аутопсихологического и персонального компонентов, необходимых для успешного осуществления педагогической деятельности с учетом специфики преподаваемого предмета.
Специфика компетентности учителя иностранных языков заключается в сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, входящей в состав когнитивно-технологического компонента.
Во втором разделе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков» представлена технология опытно-экспериментальной работы: описана процедура диагностики профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков, реализация педагогических условий и результаты.
Были проведены диагностические срезы уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов с применением разнообразных методов и разработанных критериев профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков, апробировалась модель процесса формирования профессиональной компетентности у студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов.
Критериями диагностики профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков и их показателями выступили: процессуально-содержательный (знания (методологические, общетеоретические, специальные), умения, навыки; овладение основами педагогических технологий; использование приёмов педагогического менеджмента); общественно-гражданский (гражданская ответственность; понимание значимости педагогической деятельности; общественная активность); культурологический (осознание себя носителем национальных ценностей; толерантность, уважение к языку, религии, культуре разных наций; планетарное мышление); регулятивно-оценочный (мотивация достижения компетентности; уровень профессионального самосознания; эмоциональная гибкость); профессионально-личностный (гуманистичность; мобильность; коммуникативность).
Были определены уровни сформированности профессиональной компетентности по критериям: высокий, достаточный, средний и низкий. Каждый уровень сформированности профессиональной компетентности имел свою качественную характеристику.
Сущность формирующего эксперимента заключалась в реализации разработанных нами педагогических условий: ориентация будущего учителя на самооценку профессиональной компетентности; внедрение модульно-рейтинговой системы обучения в педагогическом вузе; использование новых информационных технологий обучения на занятиях дисциплин цикла профессиональной и практической подготовки.
В процессе преподавания предметов цикла профессиональной и практической подготовки проводилась работа по ориентации будущих учителей иностранных языков на самооценку профессиональной компетентности (спецкурс, интерактивные и кооперативные формы роботы, видеонаблюдение, педагогическая практика в школе); в процессе обучения использовались новые информационные технологии, что способствовало формированию информационной культуры будущих учителей иностранных языков, развитию их творческого потенциала, коммуникативных умений; учебный материал структурировался по модульному принципу, что давало возможность дифференцировать условия обучения студентов в соответствии с начальным уровнем подготовки, а также в зависимости от их личностно-психологических особенностей.
Проведенное исследование позволило получить существенные изменения в формировании исследуемого интегрального образования. Результаты исследования показали, что разработанные педагогические условия эффективно влияют на формирование профессиональной компетентности у будущих учителей иностранных языков.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, интерактивные формы работы, кооперативные технологии обучения, новые информационные технологии обучения, модульно-рейтинговая система обучения.
ANNOTATION
Barkasi V.V. Teaching Professional Competence to Future Teachers of Foreign Languages - Manuscript.
Thesis for a Candidate of Pedagogical Science Degree in specialty 13.00.04 - The Theory and Methodology of Professional Education. - The South-Ukrainian Pedagogical University n.a. K.D.Ushinsky (Odesa), Odesa, 2004.
The given work is devoted to the problem of teaching professional competence to future teachers of foreign languages. The notion „professional competence of future teachers of foreign languages” is determined and given a definition. The research determines the criteria, indications, level characteristics and pedagogical conditions for teaching professional competence to future teachers of foreign languages.
To determine the levels of professional competence of future teachers of foreign languages raising the following criteria were suggested: cognitive, civic, polycultural, regulatory-evaluating, personal.
The investigation gives an opportunity to make a conclusion that all the suggested approaches are effective in a complex process, during class work and outclass activity of students.
Key words: professional competence, interactive technique, cooperative technique, new information teaching technique, module-rate technique.
Страницы: 1, 2
