лід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження (“так”) чи заперечення (“ні”). Наприклад: “Спекотне чи холодне літо у степах? ”, “Чи відчуває людина шкірою дотик, тепло, холод і біль?", “Пшениця - це дикоросла чи культурна рослина? ” Коли запитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.

Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об'єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: “Які рослини і тварини є у лісостеповій зоні України?", “Які властивості має торф, як його добуває і використовує людина?". Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про “все відразу”. Вона переходить від одного об'єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам'ять.

Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання. У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з'ясувати, чи розуміють вони терміни, об'єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.

Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов'язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання відповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її", “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень", “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання" [6].

Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає “сильний” учень, а “середній" чи “слабкий” її повторює. Якщо просте, воно адресується “слабкому" учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь.

Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди [11].

У молодших класах можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони "губляться" у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв'язок між частинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.

Розділ 2. Особливості використання бесіди на уроках у початковій школі

2.1 Методика використання бесіди

Використання бесіди на уроках тісно пов'язане із специфікою формулювання запитань. Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями.

Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння. (Наприклад, “пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Пригадайте, які досліди проводилися із снігом, розкажіть про властивості снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали..., як називається? ” і т. ін). Наочна опора - це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, які рослини називаються кущами і т. ін).

Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться..., послухайте..., торкніться..., назви частин); практичні (виміряйте довжину..., зважте..., підніміть. .) і т. ін. У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац... на сторінці... і розкажіть... і т. ін). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об'єкти, яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення [4].

Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодші школярі можуть відповісти самостійно. Розглянемо конкретний приклад. На уроці-екскурсії за темою “Зміни в природі восени” (2 клас) у процесі формування уявлення про зміни, які відбулися восени в неживій природі, ставиться запитання: “Як змінилися довжина дня і ночі з настанням осені? ”. Щоб відповісти на це запитання, необхідно знати, якою була довжина дня, ночі влітку і якою вона стала восени; порівняти довжину дня і ночі восени та влітку; зробити висновок про зміну довжини дня і ночі восени.

Наведемо фрагмент уроку, зокрема зміст бесіди, мета якої - формувати уявлення про зміни, які відбулися в неживій природі з настанням осені [4]. Власне предметний зміст має такі смислові частини:

1. 3 настанням осені сонце опустилося нижче над небосхилом.

2. Повітря стало холодним.

3. Небо стало сірого кольору, воно вкрите хмарами.

4. Часто ідуть дощі.

Спочатку аналізується мета бесіди і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. В кінці бесіди робиться загальний висновок.

1. Актуалізація опорних знань може здійснюватися за допомогою різних прийомів:

а) - Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на які дві частини поділяють природу?

Назвіть, хто відноситься до живої природи.

Назвіть, що відноситься до неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правій частині дошки.

Назвіть, які об'єкти на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об'єкти?

Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) - Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

Подивіться на картину. Назвіть об'єкти неживої природи.

Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.

2. Постановка мети бесіди та її усвідомлення учнями.

Яка пора року минула? Назвіть пору року, що настала.

Сьогодні ви дізнаєтесь, які зміни відбулися у неживій природі з настанням осені.

Отже, яку частину природи ви будете вивчати? Що ви повинні дізнатися про неї?

3. Організація і проведення бесіди.

Пригадайте, як ви вимірювали довжину тіні від гномона у кінці серпня. Якою вона була?

Яка довжина тіні від гномона в кінці жовтня?

Порівняйте довжину тіні від гномона в серпні і жовтні. Зробіть висновок, як вона змінилася у жовтні.

Довжина тіні від гномона стала у жовтні довшою. Про що це свідчить? (Змінилася висота сонця).

Зробіть висновок, як змінилася висота сонця з настанням осені. (Висновок закріплюється).

Пригадайте свої спостереження влітку. Якого кольору було небо?

Подивіться на небо. Який колір воно має восени?

Порівняйте колір неба влітку і восени. Зробіть висновок, як змінився колір неба восени. (Висновок закріплюється).

Пригадайте, як ви одягалися влітку. Подивіться, як одягнуті люди восени. Чому, як ви гадаєте?

Отже, з настанням осені стало холодніше.

Восени змінюється довжина дня і ночі.

4. Загальний висновок за наслідками бесіди.

Отже, з настанням осені відбуваються зміни висоти сонця, кольору неба, температури повітря, довжини дня і ночі. Які ж ці зміни? Назвіть їх у такій послідовності, як вивчали. Щоб відповідь була правильною і повною, розпочинайте її так: “З настанням осені у неживій природі відбулися такі зміни..."

Постановка запитання вимагає відповіді учня. Як було показано, відповідь на запитання значною мірою зумовлюється змістом і правильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовна відповідь залежить від уміння її побудувати.

З перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання. Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється разом з учнями. Спочатку аналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити.

Репродуктивна бесіда, як метод навчання, використовується на усіх етапах уроку. З її допомогою розв'язуються різні дидактичні задачі. Так, на етапі перевірки засвоєних знань, умінь, навичок цей вид бесіди забезпечує повторення і закріплення засвоєного змісту. Однак треба підкреслити те, що найбільший ефект репродуктивна бесіда дає під час перевірки тих логічно завершених частин предметного змісту, які нескладні, містять прості взаємозв'язки або фактичний матеріал. Логічно завершені частини, до яких входять складні поняття, залежності, закономірності, недоцільно перевіряти частинами, оскільки такий зміст втрачає цілісність і свою сутність. Тому рівень його засвоєння можна перевірити тільки шляхом індивідуального викладу учнів [1].

На етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок у кожній логічно завершеній частині змісту шляхом репродуктивної бесіди здійснюється:

а) актуалізація опорних знань про предмети і явища природи, способи діяльності;

б) сприймання готових знань з різних джерел;

в) закріплення засвоєного змісту [7].

Репродуктивна бесіда використовується на етапі систематизації та узагальнення для актуалізації сформованих елементів знань, які є основою міжпоняттєвих узагальнень.

Крім того, ця бесіда застосовується для постановки мети, завдань уроку, підведення підсумків роботи на ньому, актуалізації знань про способи діяльності, які необхідні для виконання домашніх завдань.

Евристична бесіда - це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв'язання проблеми у співпраці з вчителем. Функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно.

Наведемо приклад першого способу евристичної бесіди, проведеної на уроці природознавства за темою “Рослини лісу” (2 клас), у процесі формування уявлення про ранньоквітучі рослини [11]. Учитель показує гербарії та малюнки різних квітучих рослин і ставить запитання:

Як називається ця рослина? За якими ознаками ви її впізнали?

В яку пору року вона квітне?

Гербарії та малюнки рослин, які квітнуть ранньою весною, закріплюються на одній частині дошки, а ті, які квітнуть влітку, - на іншій. Щодо першої групи вводиться термін “ранньоквітучі". Формулюється проблема: чому одні рослини (підсніжник, гусяча цибулька, анемона) зацвітають ранньою весною, коли ще холодно, а інші (грицики, жовтець та ін) влітку.

Підпроблема 1. Які органи мають ранньоквітучі рослини?

Діти під керівництвом учителя розглядають будову кожної ранньо-квітучої рослини і називають її органи. Після цього порівнюють будову розглянутих рослин й роблять висновок, що всі ранньоквітучі рослини, крім кореня, стебла, листків, квіток, з яких утворяться плоди з насінням, мають цибулину або кореневище. (Будову можна зобразити схематично на дошці у процесі роботи).

Підпроблема 2. Які органи мають рослини, які зацвітають влітку?

Виконуються аналогічні дії. Результати їх узагальнюються у висновку, що всі рослини, які зацвітають влітку, мають такі органи: корінь, стебло, листки, квітки, плоди з насінням. (Зображується схема будови рослини).

Підпроблема 3. Чим відрізняється будова ранньоквітучих рослин і тих, які квітнуть улітку?

Учні порівнюють будову обох груп рослин (при необхідності використовують схематичні малюнки) і формулюють висновок: ранньоквітучі рослини на відміну від тих, які квітнуть улітку, мають цибулину.

Підпроблема 4. Яке значення має цибулина у ранньоквітучих рослин? (Для чого ранньоквітучим рослинам цибулина?)

Цю підпроблему розв'язує учитель, міркуючи вголос, оскільки у дітей недостатньо опорних знань і умінь для самостійного пошуку відповіді.

Які умови необхідні для життя рослин? (Світло, тепло, повітря, вода, поживні речовини).

Весною сонце світить, але не дуже гріє, тому тепла ще мало. Ґрунт холодний. А з холодного ґрунту рослини не можуть брати воду і поживні речовини. Без них рослина не змогла б рости. Де вона їх бере за цих умов? Поживні речовини містяться у цибулині.

Отже, у ранньоквітучих рослин є цибулина, в якій містяться поживні речовини. За допомогою поживних речовин рослини зацвітають ранньої весни.

Далі разом з учителем учні формулюють висновок стосовно основної проблеми.

Другий спосіб полягає в тому, що проблема розв'язується поетапно. При цьому у співпраці з учителем учні виконують окремі етапи. Інші етапи цілісного процесу розв'язання проблеми може виконувати учитель або самі діти, якщо вони готові до такої діяльності.

Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення різноманітних зв'язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапі застосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання.

2.2 Основні умови вибору та успішного застосування бесіди як словесного методу на уроках

У навчальному процесі взаємодіють такі компоненти: мотив, зміст, способи дії, оцінка результату діяльності. Повноцінне функціонування їх на уроці не можна забезпечити якимось одним методом чи засобом навчання. Щоразу вчитель має вдумливо оцінювати можливості відомих йому методів для розв'язання завдань уроку.

Сучасна дидактика орієнтує вчителів не на універсалізацію тих чи інших методів, а на розуміння їх сильних і слабких сторін, пошуки оптимального поєднання переваг кожного з них. Іншими словами, виходимо з того, що найкращий метод той, який найбільшою мірою відповідає змісту навчання, підготовленості класу, сприяє економному використанню часу [6].

Щоб вибрати оптимальні методи й засоби навчання, рекомендується міркувати в такій послідовності:

Як буде організоване вивчення теми - методом самостійної роботи чи під керівництвом учителя?

Як буде організоване вивчення теми - пошуковим методом чи репродуктивним?

Як поєднуватимуться на уроці словесні, наочні й практичні методи, які засоби навчання для цього використовуватимуться?

Які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці?

Які методи контролю й самоконтролю будуть застосовані: для перевірки засвоєння навчального матеріалу під час первинного закріплення? [14].

Дидактично обґрунтовано оцінити можливості навчального матеріалу, а потім і вибрати оптимальні методи досить складно. У цьому процесі слід ураховувати можливості учнів, ретельно вивчати відповідні розділи навчальних програм у зіставленні з підручниками і не тільки глибоко розібратися в них, а й добре запам'ятати, де, що і в якому обсязі вивчати.

Глибоко, всебічне знання програм та їх наочне відображення - надійні орієнтири для вчителя у правильному доборі матеріалу, з'ясуванні міжпредметних і внутріпредметних зв'язків, визначенні, які саме знання, вміння й навички треба постійно контролювати в кожному класі.

Тільки після глибокого аналізу можна дійти висновку, який матеріал доцільно опрацювати із застосуванням методів проблемного навчання, а який - шляхом пояснення вчителя; які знання засвоюються переважно через безпосереднє слухання та спостереження, а які - за підручником, у процесі самостійного вправляння учнів.

Вчені-дидакти виокремлюють наступну функцію словесних методів навчання, на основі яких ґрунтуються критерії і умови їх успішного застосування на уроках [7]:

створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

розкриття змісту фактичного матеріалу; опис середовища, певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

зведення знань у певну систему;

інструктування учнів щодо їхньої діяльності.

Словесні методи спрямовані як на формування і засвоєння понять, так і на формування та відтворення чуттєвих образів. У першому випадку вчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів, а в другому - на конкретно-образне мислення, їхній особистий чуттєвий досвід, інтелектуальні почуття.

Отже, основними показниками успішного застосування словесних методів є правильне, усвідомлене відтворення учнями прослуханої інформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування. Варто передбачити у процесі усного викладу та відразу після нього запитання, які допомагали б виявити, як діти сприйняли й первинне засвоїли навчальний матеріал. Реакції і відповіді учнів можуть бути підставою для повторення навчальної інформації, але вже з допоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням, зразком міркування тощо).

Висновки

Методика проведення бесіди передбачає:

а) обґрунтування вчителем теми як життєво важливої, а не надуманої;

б) формулювання запитань, які спонукали б до розмови;

в) спрямування розмови в правильному напрямку;

г) залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до оточуючої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків;

д) підсумки бесіди, формування на їх основі раціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретної програми для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.

Фронтальна бесіда з класом може проводить на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну і інші. Але особливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів у помилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Тому педагогу слід знати різні прийоми, що сприяють підвищенню ефективності фронтальної бесіди.

Одним з таких прийомів є розгляд допущеного учнем вчинку і оцінка його на фоні вже відомого всім випадку, який раніше одержав правильну оцінку колективу. Дослідження психологів переконують, що учні більш критично оцінюють дії і вчинки інших людей, ніж свої власні. Проведення в ході бесіди аналогій і співставлень подібних випадків позитивно впливає на них.

Інколи учні порушують дисципліну і правила поведінки і не бачать у цьому нічого поганого, їм здається, що вони роблять це "на зло" педагогу. В такому випадку вказують на конкретне порушення правил поведінки, на риси характеру, погляд чи переконання і підводять їх під загальні моральні принципи, значення яких не викликає в учнів сумніву. Якщо їм показати, що їх поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, вони намагаються змінити їх.

Нерідко учні допускають погані вчинки, не задумуючись над тим, що в них проявляються їх негативні сторони, не підозрюють про їх існування. Наприклад, наявність кругової поруки в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості у його членів. У такому разі говорять про характерне для учнів неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність фронтальної бесіди підвищується при умові, коли у фактах, процесах, які розглядаються, розкриваються учням невідомі їм сторони. Так, наприклад, тим хлопчикам, які проявляють неповагу до дівчат, розповідають про те, що в дівчині слід бачити майбутню жінку, матір, продовжувачку людського роду, яка виконує будь-яку роботу на рівні з мужчиною, шановану в нашій країні людину.

Часом у ході фронтальної бесіди учні захищають свої помилкові погляди і переконання. У таких випадках педагог ніби погоджується з ними, приймає їх точку зору, але встановивши слабкі і суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх помилкові судження. У такому разі він веде розмову типу “Я з вами можу погодитись, але як же пояснити... ”, “Допустимо, що ви праві, але як бути в такому випадку... ”. При цьому слід продумати ряд запитань, якими можна привести учнів до суперечливих суджень, щоб вони самі шукали відповіді на них. Аргументи педагога повинні бути такими, щоб учні не могли подолати їх, компрометуючи цим свої помилкові погляди і переконання в очах колективу.

Особливу трудність для педагога викликає індивідуальна бесіда, її треба проводити так, щоб ніхто не заважав. При цьому важливо підібрати такий психічний стан учня, щоб він був здатний на відвертість. Бесіду треба проводити за наперед наміченим планом.

В індивідуальній бесіді важливо, щоб учень не тільки усвідомив зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживав його. З цією метою доцільно використовувати переконливі приклади. Одночасно вихованець повинен відчути, що педагог хоче йому допомогти, усвідомити, що всі зусилля вчителів в його інтересах, що вони знають, як йому допомогти стати кращим.

Якщо в бесіді мова йде про порушення правил поведінки, її не починають з докорів і винесення рішення про накладання покарання. Доцільно вияснити причини порушення, мотиви негативного вчинку, правильно визначити міру педагогічного впливу.

Недосвідчені педагоги дуже часто індивідуальну бесіду зводять до розвінчання негативних вчинків учнів. Досвід переконує, що бесіда приносить більше користі тоді, коли її розпочати з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому фоні показати нікчемність всього аморального, в тому числі і допущеного учнем вчинку.

Список використаної літератури

1. Апушев Г.М. и др. Специфика методов обучения в малокомплектной школе. - М., 1989.

2. Алексюк А.М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. - 1983. - № 7. - С.8-15.

3. Алексюк А.М., Катушонок Т.А. Єдність змісту і методів навчання // Педагогіка. - К., 1986. - Вип. .25. - С.13-16.

4. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства у початкових класах. -К., 1998.

5. Грощенко В.Г., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. - М., 1984.

6. Казанский М.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М., 1978.

7. Ковалева Г.Е. Методика формирования и развития природоведческих понятий в 4 классе. - Л., 1975.

8. Король А. Традиційні та нетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості // Рідна школа. - 2000. - № 12. - С.29-30.

9. Майхрук М. та ін. Уроки природознавства у 3 класі. - Тернопіль, 2000.

10. Майхрук М. та ін. Уроки природознавства у 3 класі. - Тернопіль,

2001.

11. Нарочна Л.К. та ін. Методика викладання природознавства. - К., 1990.

12. Пакулов К.Т. Методы в начальном обучении. - М., 1990.

13. Паламарчук В.І. Проблема поєднання слова і наочності у сучасній дидактиці // Педагогіка. - К., 1986. - Вип. .25. - С. 20-24.

14. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. - К., 1993.

15. Словесные методы обучения // Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1986.

16. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. - М., - 1976.

17. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1976.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты