сихологию способностей к изобразительной деятельности исследовал и В.И. Киреенко. В частности, он изучал основные, как ему казалось, способности к рисованию: способность правильно оценивать и воспроизводить светлотность, горизонтальные и вертикальные направления в плоскостях, образующих форму предметов при их изображении в рисунке, определять пропорции и перспективные сокращения и т.п. [7].

Целый ряд значительных психологических исследований в области изучения художественных способностей позволил ближе подойти к пониманию природы детского рисования, возможностей и перспектив его развития [2]. При этом их авторы исходили из того, что способности к разным видам творческой деятельности определяются специфическими качествами личности человека. Таков традиционный компонентный подход к изучению способностей.

В противовес этому ученым-психологом А.А. Мелик-Пашаевым недавно был заявлен новый подход к изучению художественных способностей - целостно-личностный. Он обосновывает мысль, что в основе художественно-творческих способностей человека лежит не набор, не совокупность отдельных качеств, отвечающих требованиям конкретных видов художественной деятельности и обеспечивающих ее воспроизведение, а особое состояние личности, свойственное художнику, - эстетическое отношение к жизни. Эстетическое отношение к действительности - «одна из форм проявления и реализации творческого Я человека в плане наличной действительности и вместе с тем единая основа способностей ко всем конкретным видам художественного творчества». Эстетическое отношение - это «духовно-нравственная характеристика личности, ценность которой не связана лишь с какой-то сферой профессиональной деятельности, а носит общечеловеческий характер»

А. Мелик-Пашаев рассматривает психологические предпосылки к художественному творчеству у детей младшего возрасти и утверждает, что при целенаправленном развитии у них эстетического отношения к действительности и при адекватном педагогическом руководстве они «могут приобретать специфическую направленность и трансформироваться в способности к художественному творчеству». Этот подход в русле методологии «понимающей психологии» открывает новый ракурс в понимании развития художественно-творческих способностей детей. [11].

Таким образом, занятия художественным творчеством способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

3. Перспективы развития художественного творчества детей

В настоящее время в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для разработки различных вариантов содержания образовательного процесса, использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий.

В связи с этим особую важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и альтернативу государственной традиционной системе образования. В том числе и в развитии художественного творчества детей.

В своей статье «Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из важных направлений современной художественной педагогики» Савенкова Любовь Григорьевна преподаватель института художественного образования РАО, затрагивает вопросы современного подхода к решению данной проблемы. 17

Автор говорит о том, что в современный период России возникла реальная потребность школ научить детей:

· адекватно воспринимать визуальный мир информации;

· ориентироваться в окружающем мире информации;

· осознавать и усваивать визуальный мир избирательно и уметь адаптировать его на себя;

· сформировать у школьников художественный зрительский вкус.

Все это предполагает:

· накопление определенного опыта эмоционально-образного восприятия не только искусства, но и окружающей природы;

· развитие эмоционально-чувственной сферы детей;

· говоря словами Лотмана, научение детей “рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства”;

· готовить детей к участию в посильном совершенствовании культуры своего народа.

Любовь Григорьевна обращает внимание на то, что важность интегрированного исследовательского подхода к процессу освоения искусства в школе обоснована еще и следующими факторами:

· в первую очередь, минимальное количество отводимого учебного времени на искусство (2 часа в неделю);

· потребность культурного и эстетического воспитания подрастающего поколения;

· важность освоения культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;

· потребность времени в воспитании творчески активных личностей;

· оторванность предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни.

Все это предполагает разработку:

· требований к предметам художественного и гуманитарного цикла;

· разработки программ, направленных на решение этих проблем;

· совершенствования педагогических гуманитарных технологий.

Автор делится результатами длительной исследовательской работы в Институте художественного образования. Савенкова Л.Г. говорит о том, что (опираясь на опыт истории, особенно периода 20-30 гг. 20 века, современных форм и направлений работы с детьми) раскрыт нетрадиционный подход к преподаванию изобразительного искусства в школе с позиций интегрированного, полихудожественного, предметно-пространственного метода.

Автор, в своем видении, выделяет пространство с позиций категории эстетики - как факт существования любого искусства, и опирается на высказывание П. Флоренский “каждое искусство есть средство организации пространства”. Этот подход, она считает, является универсальным в освоении любого вида искусства в школе. Поскольку пространство пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действием для детей не понятно. Я отождествляю понятие пространства с понятием среды - отсюда выражение предметно-пространственное направление.

Такое направление, по мнению автора, оправдано тем, что именно среда выдвигает основное педагогическое условие - интегрированный подход к освоению искусства. Автор приводит высказывания видных деятелей о том, что среда интегрирована по своей природе, так как все живет и развивается в определенной среде и вне среды существовать не может, она:

· интегрируюет в себе многообразие предметного, природного мира и искусства (А. Раппопорт);

· позволяет максимально развивать у детей поле пространственного воображения: широту, объем воображаемых представлений, фантазию которые являются непременным условием развития творческого потенциала ребенка. (Б.П. Юсова).

Слово “пространство” Любовь Григорьевна рассматривает, как пространствовать, то есть прожить пространственный образ искусства (освоить, изучить и осознать его с разных точек зрения), пространствовать по свету, по культуре региона и мира.

Правомерность предметно-пространственного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе, считает автор, обусловлена следующими факторами:

· всякое реалистическое изображение в основе своей имеет предметно-пространственную форму понимания действительности, в которой выражается мировоззрение художника (В.А. Фаворский);

· искусство в детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном творческом действии, в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в ощущении окружающего пространства жизни и себя в этом пространстве (А.В. Бакушинский);

· предметно-преобразующая деятельность с реальным пространством является исходной формой всех видов деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой (В.В. Давыдов).

Выделяемый в исследовании подход к освоению изобразительного искусства детьми рассматривается в данной статье с позиций “экологии культуры”, сохранения культуры, сохранения истории культуры, общечеловеческих, художественных и эстетических ценностей. Поскольку для человека “важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его “духовной оседлости”, для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности” 10.

Автор утверждает, что развиваемый подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе и сотворчестве педагогов в коллективе школы.

При правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, который направлен: на понимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.

Автор статьи рассматривает интеграцию как сложный структурный процесс, требующий:

· научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;

· развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;

· формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

Автором определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:

· этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства в науке это определяется как концепция;

· этап - взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры, понимаемого как корреляция;

· этап - системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак - направлено на синкретизацию.

С этих позиций, считает Савенкова Л.Г. уровни художественной интеграции, в связи с особенностями возраста, раскрываются со следующим образом:

1-й уровень - экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст);

2-й уровень - комплексный подход к процессу художественного образования, формирование целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст);

3-й уровень - индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).

Этапы и уровни сформулированы Любовь Григорьевной на основе теории Б.М. Кедрова, рассматривавшего их с позиций понятий:

· “цементация” - наведение мостов между соседними науками;

· “фундаментизация” - процесс связывания наук; распространения метода одних наук на другие;

· “стержнезация”- процесс проникновения частных наук более общими, когда соответствующая наука выступает как стержень, которые пронизывает собой частные науки.

При соблюдении следующих педагогических условий:

· Выход за рамки “одного искусства” (изобразительного), предполагающий многообразие интегрированных форм и методов работы с детьми.

· Экологический подход к процессу обучения - связь с историей и развитием культуры (мысль, наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности).

· Обращение к региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской позиции.

· Перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей (детское творчество), развитие фантазии и воображения.

· Предметно-пространственная основа изобразительного искусства в реальной художественной среде.

· Опора на возраст, психическое и индивидуальное развитие каждого обучающегося.

Автор считает, что интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, окружающей природы), формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.

Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время.

Главное, что делает урок интегрируемым - это заложенная в нем перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свой курсы. В отличие от “межпредметных связей” интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одним классом.

Опираясь на идеи, взгляды ученых, деятелей культуры и искусства (всего более 60 имен и фамилий приложение 1). Оценивая их с позиций художественной педагогики главным концептуальным положением исследования автора, явилось коренное переосмысление фундаментальной проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций художественной педагогики.

На основе уровней интеграции и педагогических условий Савенковой Л.Г. раскрыты интегрированные направления и динамика предметно-пространственного освоения искусства на разных этапах обучения детей в образовательном учреждении.

Опираясь на интегрированные направления предметно-пространственного освоения искусства и дидактические принципы педагогики, разработана система внедрения интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие.

Со слов автора, практическая значимость предлагаемой интегрированной системы обучения состоит в том, что позволяет достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостного художественного творческого развития школьников, на основе закономерного внедрения интегрированного подхода к преподаванию искусства в условиях пространства и визуальной среды. Интегрированный полихудожественный подход, направленный на развитие пространственного ощущения мира и искусства с позиций экологии культуры, истории и регионального фактора способствует активному процессу самопознания, самосовершенствования и самореализации каждого обучающегося ребенка.

Опираясь на выделенные направления и подходы, автором статьи разработана интегрированная полихудожественная программа “Изобразительное искусство и среда (природа-пространство-архитектура)” - (М.: Просвещение 1995), в которой выделены семь основных развивающих видов деятельности, отражены на разных возрастных ступенях по степени важности, это:

· зрительно-внешние наблюдения; развитие дифференцированного зрения;

· перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное творчество);

· собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение творческого продукта, социальный аспект изучаемого материала;

· природная среда, среда предметная и искусственная, музыкальная среда и т.п.;

· ребенок и искусство (умение составить создать свой художественный образ через собственное “я”);

· разнообразие форм занятий и материалов.

Научно-практические основы педагогического освоения изобразительного искусства в условиях пространства и среды опираются на следующие направления:

1. Пространство и среда выдвигают как основное условие взаимодействие учащихся с предметным миром, людьми, искусством.

2. Взаимосвязь: пространственно-средовая организация любого искусства (по П.Флоренскому). Пространство равно предмету Пространство и предмет - два полюса одной формы (по В. Фаворскому).

3. Главным в обучении и воспитании является развитие мироощущения ребенка, осознание разнообразия окружающего мира, его чувств, психических процессов, воображения и фантазии.

4. Связь обучения с природой, “экология культуры”, сохранение культуры (природной, социальной, художественной, исторической, региональной).

5. Взаимосвязь искусств существует независимо от нашего желания, а способность ребенка к освоению разных видов искусства дана ему с рождения, поэтому для интеграции важна художественная деятельность сама по себе.

В зависимости от возрастных особенностей цель интегрированных занятий предполагает следующую динамику:

· В дошкольном возрасте. Информационно-образное и сенсорное насыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе к полихудожественного восприятия мира и выражения себя в разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство освоения, открытия мира в многообразных формах его проявления.

· В младшем школьном возрасте развитие пространства воображения ребенка и его сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение знаний из разных областей наук и индивидуальность опыта реальной жизни, которые выражаются в художественных формах деятельности.

· В среднем школьном возрасте - подведение ребенка к пониманию искусства как формы художественно-образного осмысления мира, развитие собственного творчества, как способа реализации в искусстве личностного представления о нем.

· В старших классах интеграция занятий определяется как развитие представлений об искусстве через проекцию “Национальных образов мира” (Г.Д. Гачев), через авторскую позицию в творческих исследовательских работах разного направления, через понимание искусства как “художественно организованной действительности” (А.В. Бакушинский) и философского осмысления жизни.

Таким образом, динамика освоения искусства, по словам автора, представлена как движение от освоения искусства, природы и жизни через игру, через внешнее духовное проявление ребенка в среде и в искусстве к усовершенствованию мыслей человека через искусство и стремлению к саморазвитию через творчество, в котором главным является не искусство, а личность ребенка.

Подводя итог, Савенкова Л.Г. отмечает: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное Я.

Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения (умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т.д.)

Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством:

· зрение - на занятиях изобразительным искусством;

· слух - на музыкальных занятиях;

· общение на занятиях театральной деятельностью;

· умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии;

· умение двигаться на уроках танца и “образной” хореографии.

То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации автор видит в пересмотре структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. По мнению автора, наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Созданием которых в настоящее время она озабочена и, надеется, в ближайшее время нас с ними познакомит 17.

Литература

1. Аллан Дж. Ландшафт детской души / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.

2. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности //Склонности и способности. - Л., 1962. - С. 15-36.

3. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание /. - М.,1925. - С.30.

4. Васнецов А. Художество / А.Васнецов. - М.,1908. - С. 10-11.

5. Дранков Я.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - Л., 1983. - С. 123-139.

6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

7. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., 1959.

8. Кершенштецнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / - М., 1914.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М., 1997.

10. Лихачев Д.С. Прошлое - будущему: статьи и очерки.- Л.: Наука, 1985, с.574-580.

11. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

12. Мелик-Пашаев А.А. Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства С.6-23.// Эстетическое воспитание школьников на уроках эстетического цикла: Сб. науч. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 140с.

13. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000, - с. 158-159.

14. Неретина Л.В. Конспекты уроков по изобразительному искусству, мифологии и фольклору: 1 кл. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. ил. - (Б-ка учителя начальной школы).

15. Психология рисунка и живописи: Сб. ст. - М., 1954.

16. Read H. The Third Realm of Education.P. 59.

17. САВЕНКОВА Л.Г. Член - корреспондент РАО, состоит в Отделении образования и культуры, доктор педагогических наук (2001), профессор (2003), заместитель директора по научной работе Учреждения РАО «Институт художественного образования».

18. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965.

19. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998 - с.225.

20. Эстетическое воспитание школьной молодежи. / Под ред. Б.Т. Лихачева, Г. Зальмонта. - М., 1981.

21. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее. - М., 2005, 207 с.

22. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.

Приложение

Методологической основой данного педагогического направления, утверждает автор, являются исследования ученых в области интеграционных процессов в науке: Б.М. Кедрова, К.П. Красноярова, Ю.М. Лотмана, А.Д. Московченко, В.А. Мясникова, М.А. Терентия, Р.В. Турченко, Б.П. Юсова и др.

Помимо специальных исследований в этой области большое значение на выделение основополагающих позиций имели ученых в области - естествознания, философии, искусствоведения, истории: Аристотеля, Платона, А.И. Радищева; Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, А.Ф. Лосева, Н.Г. Чернышевского, Ф. Шиллера, ученых - новаторов началала 20 века, таких как С. Эйзенштейна, Б.Н. Арватова, А.А. Богданова, А.К. Гастева, которые достаточно подробно были исследованы и описаны К.В. Кулаевым. Для меня были важны работы современных ученых в области эстетического воспитания: А.И. Бурова, В.В. Медушевского, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохта-Бабушкина.

В истории художественной педагогики наиболее ценные для меня были исследования, связанные с проблемой комплексного обучения и воспитания. Это труды К.Д.Ушинского, А.В. Бакушинского, Н.Я. Брюсовой, Дж. Дьюи, Г.В. Лабунской, А.П. Макаренко, М. Монтессори, А.О.Симонович, Е.А.Флериной, В.Н. и С.Т. Шацких, современников: Е.А. Бодиной, Г.Н. Волкова, Н.Д. Ветлугиной, Горюновой, Б.Т. Лихачева, Н.П. Сакулиной, В.С. и А.В. Щербаковых, Б.П. Юсова и др.

Неоценимую роль играли труды ученых-историков, этнографов, искусствоведов, таких как: В.И. Вернадский, К. Леви-Строс, Э.Б. Тайлор, Б.А. Рыбков, П.А. Флоренский; современников - Г.Д. Гачева, Л.Н. Гумилева, А.В. Иконникова, А. Панченко, С.Х. Раппопорта, В.Ф. Сидорина, С.А. Хан-Магомедова, которые обосновали определяющий фактор пространства и среды, традиций, этноса и региона в формировании личности.

А также размышления деятелей культуры и искусства о взаимодействии искусств и пространственной природе искусства: писателей и поэтов - А.А. Ахматовой, А. Белого, М.А. Волошина, С.А. Есенина, М.А. Кузмина, А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, М. Цветаевой; художников и архитекторов - Н.Н. Волкова, В.П. Ермолаева, В. Кандинского, К.А. Малевича, А. Матиса, К.С. Петрова-Водкина, А.М. Родченко, Н.И. Смолиной, М. Чурлениса, А.В. Фаворского; композиторов и танцоров - А. Дункан, Д.Б. Кабалевского, С. Скрябина и др.

Теоретические положения ученых-психологов: Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, В. Левина, Л.Д. Логвиненко, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, В.Г. Ражникова, В.В. Степановой, Г.И. Челпанова и др., показавших значение в развитии ребенка таких психических особенностей, как: эмоции, интуицию, воображение, настроение, внимание, образное мышление.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты