шпоры по социальной педагогике 2008 год

1. Соц. педагог как педагогическая профессия, его роль и функции.

Соц.педагог в своей проф.деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, соц.становления. В центре внимания соц.педагога находится процесс социализации, успешная интеграция в общество. Деятельность соц.педагога ориентирована на работу с человеком в личностно-средовом контексте, в его социуме, окр.микросреде, в сфере общения с приоритетом воспитательно-оздоровительных задач. Соц.педагог по своему проф.назначению призван предотвратить проблему, своев-ременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различно-го рода негативных явлений (нравственного, физичес-кого, соц.плана), отклонений в поведении людей, их общении и, таким образом, оздоровить ок-ружающую их микросреду. Поэтому ему приходится осваивать различные соц.роли и менять их в практической деятельности в зависимости от ситуации и характера решаемой проблемы.

Соц.роли: посредник (между личностью и соц.службами), защитник (прав личности), участник совмест. д-ти (Побуждение человека к действию, социальной инициативе, развитие способности самому ре-шать свои проблемы), дух.наставник (Соц. патронаж, забота о формирова-нии нравственных, общечеловеческих ценно-стей в социуме), соц.терапевт (Содействие личности в контактах с соответству-ющими специалистами, помощь в разрешении конфликтных ситуаций), эксперт (Отстаивание прав, определение ме-тодов допустимого компетентного пед. вмешательства в решение его проблемы).

Выделяют следующие функции социального пе-дагога.

Образовательно-воспитательная. Он обеспечивает це-ленаправленное пед.влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, стремится полноценно ис-пользовать в восп.процессе средства и возмож-ности соц.институтов, возможности лич-ности как активного субъекта восп.процесса.

Диагностическая. Он изучает медико-психол. и возрастные особенности, способности человека, вника-ет, в мир его интересов, круг общения, условия жизни, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы.

Организаторская. Организует соц-пед.деятельность детей и взрослых, их инициативу, творче-ство; влияет на содержание досуга, содействует в вопросе трудоустройства, проф.ориентации и адап-тации, осуществляет взаимодействие мед, обра-зов., культурных, спортивных, правовых учреж-дений в соц-пед.работе.

Прогностическая. Участвует в программировании, про-гнозировании и проектировании процесса соц.раз-вития конкретного микросоциума, деятельности различ-ных институтов, занимающихся соц.работой."

Предупредительно-профилактическая и социально-тера-певтическая. Учитывает и приводит в действие соц-правовые, юрид. и психолог. механиз-мы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание социотерапевтической помощи нуж-дающимся, обеспечивает защиту их прав.

Организационно-коммуникативная. Способствует вклю-чению Добров-х помощников в соц-пед.работу, деловые и личностные контакты, сосре-доточивает инф-ию и налаживает взаимодействие в их работе с детьми,семьями.

Охранно-защитная. Использует имеющийся арсенал пра-вовых норм для защиты прав и интересов личности, содействует применению мер гос.принужде-ния и реализации юридической ответственности в отно-шении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.

Официально установлено 2 сферы, где введена должность социального педагога:

- образование (дошкольные, общеобразовательные учреждения; школы-интернаты, общеобразовательные учреждения для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей и др.);

- здравоохранение;

- учреждения системы соц. защиты населения

- учреждения пенитенциарной системы

- комитет по делам молодежи (дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры).

Специализация по профилю деятельности.

Профессия соц. педагог имеет ряд специализаций, которые определяются в зависимости от регионально-этнических и личностных особенностей человека.

- соц. педагог по работе с семьей,

- соц. педагог руководитель детских объединений и организаций,

- соц. педагог - валеолог,

- соц. педагог - дефектолог,

- соц. педагог - эколог,

- соц. педагог организатор культурно - досуговой деятельности,

- соц. педагог организатор физкультурно-оздоровит. деятельности.

Специализация в зависимости от категории людей:

- соц. педагог по работе с подростками, с инвалидами, с сиротами, с беженцами,- соц. педагог геронтолог.

Специализация в зависимости от места работы:

- школьный соц. педагог,

- соц. педагог дополнительного образования,

- соц. педагог в детском саду.

- социальные (организуют добровольные объединения, жизнедеятельность коллективов, регулирующие людей в процессе взаимодействия, социальных отношений)

- религиозные (регламентируют отношения людей с представителями религиозных структур (служителей церкви))

- воспроизводства (институты брака и семьи)

2.Развитие современной системы служб соц.помощи населению. Виды соц. институтов.

СИСТЕМА 1. Структура, представляющая собою единство закономерно расположенных и функционирующих частей.

2. Форма общественного устройства; общественный строй, формация.

3. Форма организации чего-л. (хозяйственных, государственных, политических единиц, учреждений и т.п.).

4. Совокупность учреждений, организационно объединенных в единое целое, или однородных по своим задачам организаций.

Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное, от старого качественного состояния к новому, более высокому, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Начало 1990-х гг. знаменовалось серьезными переменами в жизни рос.общества, которые особенно существенно отразились на соц.самочувствии слабозащищенных категорий граждан. Для оказания им соотв.помощи в этот период в РФ склад-ся разл.виды соц.служб: гос-ые, коммерческие, смешанные; работающие при благотворитель-ных фондах, религиозных и общест-ых орг-ях.

В ФЗ «Об основах соц.обслуживания населения в РФ» 95 г. указывается, что гос.система соц.служб состоит из гос.предприятий и учр-ий соц. обслужива-ния. Она строится на принципах адресности, доступности, добро-вольности, гуманности, приоритетности предоставления соци-альных услуг несовершеннолетним, находящимся в трудной жиз-ненной ситуации, конфиденциальности, профилактической на-правленности.

Учр-ми соц.обслуживания независимо от форм собственности являются:

1) комплексные центры социального обслуживания населения;

2) территориальные центры социальной помощи семье и де-тям;

3) центры социального облуживания;

4) социально-реабилитационные центры для несовершенно-летних;

5) центры помощи детям, оставшимся без попечения родите-лей;

6) социальные приюты для детей и подростков;

7) центры психолого-педагогической помощи населению;

8) центры экстренной психологической помощи по телефону;

9) центры (отделения) социальной помощи на дому;

10) дома ночного пребывания;

11) специальные дома для одиноких престарелых;

12) стационарные учреждения социального обслуживания (дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологи-ческие интернаты, детские дома-интернаты для умственно отста-лых детей, дома-интернаты для детей с физическими недостатка-ми);

13) геронтологические центры;

14) иные учреждения, предоставляющие социальные услуги.

Типичным примером государственной территориальной соци-альной службы является центр социального обслуживания, кото-рый обычно включает отделения социальной помощи на дому, дневного пребывания для пенсионеров и инвалидов, срочной социальной помощи.

В начале 1990-х гг. в соответствии с указом Президента РФ «О профил-ке безнадзорности и пра-вонарушений несовер-их, защите их прав» (.1993 г.) стала создаваться соц.служба для работы с подростками, соц.дезадаптированными, с целью заботы об их достойном существовании в здоровой социальной среде.

В результате этого система гос.учр-ий для детей и подростков, лишенных род-го попечения, кроме домов ребенка, детских домов, школ-интернатов разного ведом-ственного подчинения, стала включать еще и центры помощи семье и детям; соц-реабилитационные центры для несоверш-их; соц.приюты. В частности, в первых из них ведется многоаспектная работа, которая включает медико-соц.патронаж, соц-терапевтическую и соц-бытовую помощь, соц-реаб. и соц-про-филактическую д-ть, предусматривает оказание юрид-х услуг.

Соц-реабилитационные центры для несов-их имеются в большинстве регионов РФ. В них пребывают подростки с девиантными формами пов-ия, перенесшие психич.травмы, употреб.алкоголь, нар-котики, замеченные в токсикомании, дезадаптированные. В работе с ними домин-ют 3 направления:

а) диагностика; б) организация реабилитационных мероприятий (групповые тренинги по развитию коммуникативных навыков, снижению агрессивности, повыш.самооценки, увеличению соц.компетентности; инд-ое консультирование; развив.игры); в) постреабилитационная поддержка ребенка.

Еще в начале 90-х стали создаваться соц.приюты для несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной си-туации, а также воспитывающихся в неблагополучных семьях и лишенных родительского попечения.

Также воз-никли нов.формы соц-педа.помощи лицам с огр.возможностями. Такая помощь осуществляется в ПМПК. В специализиро-ванных реаб.центрах осуществляется комплексная помощь нуждающимся, проводится ранняя диагностика и раннее вмешательство в ход психофизического развития с целью снижения степени инвалидности и соц.дезадаптации. В медико-психолого-пед.центрах проводятся диагностические, раз-вивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы меро-приятий.

Т.о., разветвленная сеть учреждений соц.помощи призвана предоставлять соц.услуги разным кате-гориям населения; оказывать им поддержку в получении матер.ресурсов и самообеспечении; предупреждать разного рода зависимости; способствовать укреплению сем.отношений, их гармонизации; стимулировать формирование активной жизненной позиции.

Соц. институт - это образование, созданное для использования ресурсов общества ради удовлетворения конкретной соц. потребности, стабилизации деятельности людей.

Определяющими чертами соц. института принято считать организованность, предсказуемость образцов соц. ролей и ожиданий, четкость соц. норм.

В современном обществе выделяют следующие соц. институты:

- экономические (обеспечивают воспроизводство и распределение материальных благ, организацию труда, денежный оборот)

- политические (связаны с выполнением функции власти)

3.Профессиональный портрет. Сферы деятельности социального педагога. Специализация в работе.

Проф.знания с. п-га: Нормативно-правовая база деятельности, Теория и история сой. педагогики, Возрастная психология, Социология, Методы соц. управления и планирования про-ф.исследовательской деятельности.

Проф. умения соц.п-га: Аналитические -- теорет. анализ процессов, про-исходящих в социуме и оказывающих негатив. вли-яние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение про-блемы ребенка; анализ совмд-ти по уст-ранению проблемы Прогностические прогнозирование решения пробле- мы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную соц-пед д-ть с учетом возникшей проблемы. Проективные определение конкр содержания д-ти, осуществление которой обеспечит плани- руемым результат учет личных возможнос-тей, опыта и матер условий; отбор содержания, методов и средств достижения поставлен задач; созда- ние программы д-ти для конкр р-ка Рефлексивные самоанализ собств д-ти соц педагога на каждом из ее этапов; осмысле- ние ее положительных и отрицательных сторон. Коммуникативные владение культурой межличн общения умение слушать и слышать ребенка; войти в ситуацию общения и установить кон- такт; выявить информацию и собрать факты, необходи- мые для понимания проблемы ребенка; создавать и раз- вивать позитивные отношения; наблюдать и интерпрети- ровать вербальное и невербальное поведение ребенка

Официально установлено 2 сферы, где введена должность социального педагога:

- здравоохранение;

- учреждения системы соц. защиты населения

- учреждения пенитенциарной системы

Специализация по профилю деятельности.

- соц. педагог по работе с семьей,

- соц. педагог руководитель детских объединений и организаций,

- соц. педагог - валеолог,

- соц. педагог - дефектолог,

- соц. педагог - эколог,

- соц. педагог организатор культурно - досуговой деятельности,

- соц. педагог организатор физкультурно-оздоровит. деятельности.

Специализация в зависимости от категории людей:

- соц. педагог по работе с подростками, с инвалидами, с сиротами, с беженцами,- соц. педагог геронтолог.

Специализация в зависимости от места работы:

- школьный соц. педагог,

- соц. педагог дополнительного образования,

- соц. педагог в детском саду.

4. Педагогика как область гуманитарного, антропологического и философского знания. Категориальный аппарат педагогики.

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленная на развитие человека.(Краевский В. В.)

В современной науке все нагляднее прослеживается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей и дисциплин.

Педагогика тесно связана не только с философией, педагогической антропологией, но и с другими гуманитарными науками, такими как социология, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, гигиена, этнография.

Философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогических теорий. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Философские категории необходимости и случайности; общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущей силы, субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений. Также методологические функции выполняют социология, этика, эстетика.

В педагогической антропологии К.Д.Ушинского утверждался воспитывающий характер обучения и деятельностная природа человека. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения, что послужило основой практически всех отечественных педагогических концепций. Идеи психологии широко используются при разработке закономерностей организации познавательной деятельности учащихся, воздействия внешних проявлений, связанных с формированием умений и навыков. Педагогика заимствует у психологии и социологии методы исследования, математика обогащает педагогику статистическими методами.

Как особая наука педагогика выделилась в начале 17 века с помощью английского философа Френсиса Бэкона, который попытался классифицировать науки и выделил педагогику из системы наук. Педагогика как наука возникла не без помощи знаменитых философов, таких как Дж. Локк, Ж.-Ж.. Руссо, И.Г.Песталоцци, и других.

К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование, формирование.

Воспитание в широком педагогическом смысле - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Воспитание в узком педагогическом смысле - это процесс и результата воспитательной работы, направленный на решение конкретных воспитательных задач.

Воспитание в широком социальном смысле - передача накопленных знаний, умений, способов мышления, нравственных, эстетических правовых норм, духовного наследия от старших поколений к младшим

Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности.

Образование - целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие её творческих сил и способностей.

Формирование - процесс развития, становление личности в конкретных условиях жизни общества.

Система образования - представляет собой систему образовательных учреждений (государственных и негосударственных) удовлетворяющих различные образовательные потребности человека.

Педагогический процесс - воспитание личности в единстве обучения и воспитания.

- педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, метолов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук;

- педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро обшей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания;

- педагогическая антропология представлена как самостоятельная наука в системе философско-педагогическо-антропологического знания, выступающая методологией антропоориентщюванной педагогики.

Пед. деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития учащихся.

Пед. технология - совокупность методов и приемов практической деятельности, характеризующаяся целесообразной последовательностью действий и применением определенного инструментария.

5. Философские принципы воспитания и образования

Воспитание в шир.пед.смысле-это специально организованное, целенапр-ое и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь уч-восп.процесс.

Воспитание в уз.пед.смысле - это процесс и результата воспитат.работы, направленный на решение конкр.воспитат.задач.

Вос-ие в шир.соц.смысле - передача накопленных ЗУ, способов мышления, нрав-ых, эстетических,прав.норм,дух.наследия от старших поколений к млад.

Обучение - двусторонний процесс учения и преподавания, процесс передачи и усвоения ЗУН, способов познавательной деятельности.

Образование - целенапр.процесс и результат овладения уч-ся системой научных знаний, познав.умений и навыков, формир-ие на этой основе мировоз-ия, нравственных и др.качеств личности, развитие ее творч.сил и способ-ей.

В числе осн.философ.принципов восп-я и образования можно отмстить след: антропологический, аксиологический, культурологический, гуманистический, синергетический и герменевтический. Они перекликаются друг с другом и в определенной мере заполняют друг друга.

Антропологический принцип воспитания и образования опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Сущность воспитания состоит в создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. В таком аспекте процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на абсолют, как следствие, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человеческого.

Гуманистический принцип опирается на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитания. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития способствовать их достижению. Учитель стремится создать комфортные и благоприятные условия для личностного роста учащегося. Ярким примером реализации этих идей является практическая деятельность педагогов-новаторов 80-х годов. Ш.А.Амонешвили. В.Ф.Шаталов. С.Н.Лысенкова. И.П.Волков пытались в рамках школьного образовательного пространства создать модель гуманистической системы педагогики сотрудничества.

Аксиологический принцип в восп-ии и обр-ии предполагает, что становление личностного в ч-ке связано с усвоением системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Сформированная индивидуальная система гуманистических ценностных ориентации характеризует мотивационно-ценностное отношение личности к окруж. миру.

Культурологический принцип тесно связан с аксиологическим, так как имеем в основании аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический принцип обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе усвоенной им культуры, но и вносит в нее нечто новое, то есть он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим, освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого ч-ка, во-вторых, становление его как творч.личности.

Синергетический принцип в воспитании и образовании основывается на идее о системах открытого типа, способных к самоорганизации и находящихся в режиме постоянною обмена энергией. С позиций синергетического принципа в воспитании и образовании ребенка знания и опыт поведения могут формироваться не только с целенаправленной подачи учителя, но и спонтанно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самим учеником при поддержке учителя. Этот принцип является одним из самых педагогических и гуманистически ориентированных, но его реализация в системе образования является одной из самых невероятно трудных.

Герменевтический принцип в воспитании и образовании личности основываемся на герменевтике как одном из способов философствования, где главным является истолкование, понимание текстов. Понимание принимается как непосредственное проникновение в жизнь. Понимание собственного духовного мира достигается в процессе самонаблюдения, понимание чужого мира сопереживания чувствования. Образование как понимание выступает как обретение возможностей для самореализации в культуре, становление человека как духовного существа. Понимание ведет к способности суждения способности не только пребывать в мире, но понять его и свое место в нем, к самоопределению творческому и ценностному. Герменевтический принцип ориентируется на пробуждение индивидуального сознания и его самоопределение в мире смыслов.

Таким образом, педагогическая наука, исследующая проблемы развития и формирования личности в процессе его образования, представляет собой область гуманитарного, антропологического и философского знания. Педагогические системы, технологии и концепции строятся на базовых философских принципах: аксиологическом, гуманистическом, антропологическом, герменевтическом, синергическом, культурологическом и ориентированы на развивающегося человека.

6. Образование как социокультурный феномен. и ведущий механизм присвоения соц.опыта

Понятие «образование» было введено в научный лексикон в XIX в. швейцарским педагогом И.Г.Песталоцци. Образование - целенапр.процесс и результат овладения уч-ся системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и др. качеств личности, развитие её творческих сил и способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996 г.) определяет образование как целенаправленный процесс в-я и об-я в интересах ч-ка, общ-ва и гос-ва. В рамках соц-пед.подхода образование понимается как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества через систему гос-ых и частных уч-восп.учреждений. Философско-антропологический подход рассматривает образование как становление инд.образа «Я» в процессе самоопределения по отношению к культуре и соц.видам д-ти.

Образование представляет собой социокультурный феномен, и эта двойственность исходит из понимания образования как соц.института, с одной стороны, и как становления культурной природы человека, с другой. Образование представляет собой институт, выполняющий пед.д-ть в установленных рамках, имеющий традицию существования в конкр.соц-культурных условиях со своими особен.содержанием, методами и формами.

Образование как ведущий механизм присвоения соц.опыта

Образование, являясь одним из важных факторов развития общества и гос-ва, выполняет опр.социокультурные функции. Выделяют их след.образом.

1. Образование - это один из эффективных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры посредством овладения культурных смыслов. Содержание образования формируется и непрерывно пополняется из культурного наследия различных государств и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, из жизни и практики общества. Специфической чертой совр.общества яв-ся стремление к интеграции и развитие мирового образовательного пространства. В связи с этим появились идеи формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).

2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. Исходя из того, что социализация представляет собой процесс адаптации человека к существующим общественным нормам и правилам жизни, образование можно определить как самый мощный агент социализации. В разных социально-политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Оно позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Таким образом, образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным условиям.

3. Образование функционально выступает как механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства. Учебно-воспитательные и образовательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

4. Образование как социальный институт передачи и воспроизводства базовых, культурных ценностей и целей развития.

Образовательные системы - это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в совр.обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны. Исходя из него, формируется содержание образования и выбираются формы и методы организации образов.процесса.

5. Образование как активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Духовное начало в человеке актуализируется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование выступает определенного рода катализатором процесса становления личности и его созидательной и творческой деятельности в обществе.

7. Сущность восп-я и его место в структуре образовательного процесса.

Центральной категорией научного осмысления воспитат.процесса и проф.пед.деятельности по вос-питанию детей выступает понятие "воспитание". От того, как про-изводится трактовка данного понятия, зависит многое в последую-щем анализе и понимании сущности спрятанного за данным терми-ном явления. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологи-ческому рассмотрению.

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой час-тью слова: "воспитание" -- это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рож-дении. В данном значении слова, процесс воспитания свойственен и животным, -- "питают" своим молоком млекопитаю-щие; детеныш кенгуру "воспитывается" матерью.

Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повседневнос-ти, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общест-венное мнение. Воспитательная практика была такой нехитрой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспи-тывать детей. В XIX веке К.Д.Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о вос-питании знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А.Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, ска-жет: "строение атома -- это детская игра по сравнению с детской игрой". Тем самым признавалась высочайшая мера сложности про-цесса становления и развития личности. Термин "воспитание" далеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор.

Определить сущность предмета -- значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множест-ва других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным). А так как любой предмет при-надлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необ-ходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию на-учно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуман-ное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к соц.явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С социальной т.з, воспитание -- это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осу-ществляемая через специально создаваемые гос-ые и об-щественные структуры, контролируемая и корректируемая об-ществом. Например, создание сети уч.заведений составляет одно из проявлений воспитания как соц.явления.

Воспитание относится и к психологической сфере, так как обра-щено непосредственно к способности юного человека отражать ок-ружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, мо-жет быть проанализировано в качестве процесса целенаправленно-го развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание -- элемент общечеловеческой культуры и под-лежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой склады-вались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Если взглянуть на воспитание философски, то мы увидим целе-направленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением мо-лодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены.

Ну а если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то и тут мы обнаружим характеристику воспитания, несколько от-личную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детены-шу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные на-выки; производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжи-тельность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни.

Место воспитания (в его интегральном и дифференцированном понимании) в структуре образовательного процесса фундаментальное, т.к. воспитание является предметом педагогики.

Воспитание -- это целенаправленная содержательная профес-сиональная деятельность педагога, содействующая максимально-му развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и страте-га собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий про-фессиональный результат.

8. Базовые тории воспитания и развития личности.

Теория свободного воспитания - направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы:

- вера педагога в творческие способности ребенка

- сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта

- стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образованию

- трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой

- понимание роли педагога как старшего товарища

- организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления.

Основоположник - Ж.Ж.Руссо, который считал, что в личности изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, которые подавляются авторитарным воспитанием; основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. Сторонники теории Д.Дьюи. Подлинным родоначальником свободного воспитания в России выступал Л.Н.Толстой. По его мнению, школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию.

В отеч. педагогике на протяжении советского периода ее развития господствовала теория формирующего воспитания, направленная на подготовку социального индивида как части коллективного целого. Согласно этой теории воспитанник рассм. как объект целенаправленного и жестко регламентированного управления, собственные желания и активность которого не учитывались, что приводило к формированию социального индивида, а не личности с многообразными формами проявления ее активности. Основные черты теории:

- стандартизация воспитательного процесса, при которой воспитание ориентируется на социальный заказ общества

- догматический подход к отбору содержания воспитательного процесса

- императивный стиль управления деятельностью воспитанников (авторитарное воздействие, пресечение инициативы)

- основным методом воспитания выступает беседа

- ролевое взаимодействие, когда каждому участнику пед. процесса предписываются определенные функциональные обязанности

- игнорирование внутреннего мира личности

- осуществление пед. процесса как «мероприятия для детей», а не как деятельность самих детей

- направленность га «конечный результат», модель поведения

Теория воспитания личности в коллективе была разработана в отеч. педагогике в 20-30г. Теоретические основы концепции воспитания личности в коллективе были разрботаны А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским. На более поздних этапах - И.П.Иванов, Л.И.Никонова, Ю.М.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев.

В пед. практике теории и практике А.С.Макаренко:

- дано определение сущности коллектива (единство цели, совместная деятельность, отношения ответственной зависимости)

- сформулированы основные признаки коллектива (наличие выборных органов, чувство защищенности, преемственность и традиции)

- описана технология формирования коллектива

- сформулирован закон жизни коллектива (движение-форма жизни коллектива, остановка-смерть)

- определены принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии)

- разработан механизм взаимодействия личности и коллектива (методика параллельного действия, основанная на том, что к личности предъявляют единые требования и коллектив, и педагог)

- в ряде художественно-педагогических произведений описан практический опыт создания коллектива («Педагогическая поэма», «Флаг на башнях»)

- пед. замысел (цели и содержание деятельности в неопределенный воспитательной ситуации)

- механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастных отрядов)

- демонстрация образов пед. действия в «живой» коммуникации (выступления перед пед. общественностью с анализом опыта создания колонии им. Горького и коммуны Дзержинского)

- осмысление опыта практической деятельности

В.А.Сухомлинский разрабатывая теорию воспитания личности в коллективе, ввел понятие о воспитательном коллективе как содружестве и сотворчестве педагогов и учащихся. Деятельность воспитательного коллектива Павлышской средней школы опиралась на следующие принципы:

- доверительное, активное, творческое взаимодействие педагогов и воспитанников

- установка на «единство мысли и чувства» как цель незавершающегося процесса воспитания личности

- развитие дарований, воспитание разума и творческих способностей

- умение педагога «увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его интеллектуальных и творческих сил» - предоставление личности огромного выбора возможностей для индивидуального развития и самосовершенствования

-максимальное использование специфических возможностей социокультурной среды для решения задач воспитания личности («Школа под открытым небом», «Праздник матери», «Праздник первого хлеба»)

Сегодня создается новая гуманистическая концепция воспитания личности в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализация индивида в самоуправлении и

творчества в коллективе.

В настоящее время в отеч. педагогике все большее распространение получает теория национального воспитания (Е.П.Белозерцев, И.А.Ильин, Б.А.Сосновский), в рамках которой:

- обеспечивается право личности на самостоятельное этническое и культурное развитие

- идет освоение культурного наследия своего народа

- закладываются основы полноправной жизни нации

- преодолеваются националистические проявления в обществе

- гармонизируются образовательные интересы личности, этноса, общества, многонационального государства

- достигается единство образовательного и культурного пространства многонационального государства в условиях федерализации и регионализации.

Сущность воспитательного процесса с позиции теории национального воспитания определяется диалогом: старшего и младшего, (родитель-дитя, воспитатель-воспитанник); исторического прошлого, современной реальности и желаемого будущего; православной и светской культуры, ценностей и традиций; русской культуры и культуры других народов; рационального и чувственного; ума и души. Содержание и технология теории национального воспитания включает в себя 3 взаимосвязанных компонента:

- компонент, обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю национальной культуры

- компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с представителями другими культурами России

- компонент, позволяющий гражданину России включаться в современные мировые цивилизационные процессы

Нравственными ориентирами в теории национального воспитания выступают следующие фундаментальные положения:

- основы личности закладываются в семье, поэтому воспитательная работа школы должна быть тесно связана с семейным воспитанием

- воспитание базовых личностных качеств (ответственнось, воля, характер) в ходе установления взаимной заботы в общем деле взрослых и детей

- духовная самоотдача, служение людям, милосердие как естественное состояние души

- взращивание духовных потребностей личности средствами народного творчества: сказок, песен, обрядов, пословиц, поговорок

- воспитание личности в процессе приобщения к труду взрослых, освоения народных ремесел

- совместное общение детей и взрослых в игровой деятельности: серьезное отношение взрослых к детской игре, освоение народных игр, изготовление игрушек.

9. Закономерности и принципы воспитания

Закономерности воспитания - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями и отдельными сторонами воспитательного процесса.

Выделяют внутренние и внешние закономерности.

Внешние характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов.

К внутренним относят связи между компонентами воспитательного процесса (цели, содержание, методы), между характером деятельности педагога и ученика.

Среди закономерностей выделяют следующие:

- воспитание всегда связано с обучением;

- эффективность воспитания закономерно опосредована выбором методов, форм и средств;

- чем активнее личность, тем успешнее осуществляется этот процесс.

Принципы воспитания - это положения, в которых выражаются основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Принципы воспитания должны отвечать ряду требований:

1. обязательность;

2. комплексность;

3. равнозначность.

Виды принципов:

1.персонализация - основано на отношении к воспитаннику как к личности, как к субъекту собственной деятельности, собственного развития и активному участнику воспитательного процесса (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан);

2. природосообразность - принцип воспитания, согласно которому воспитатель в ходе своей деятельности должен максимально учитывать возрастные особенности ребенка (Демокрит, Платон, Аристотель, Коменский, Руссо, Песталоцци);

3. культуросообразность - принцип воспитания, который утверждает, что душа ребенка это чистая доска, что различия в ребенке определяются воспитанием и условиями жизни (Локк, Гельвеций, Пестлоци, Дистервег, Ушинский);

4. гуманизации - уважение прав и свобод человека, предъявление воспитательно посильных и разумно сформированных требований, уважение к позиции воспитанника, уважение права воспитанника быть самим собой, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от телесных наказаний (Демокрит, Сократ, Платон, Ротердамский, Рабле, Коменский)

5.дифференциации - принцип воспитания, основанный на выборе пед. воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в обществе как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным и личностным качествам учащихся.

10. Система методов и форм воспитания. Педагогическое взаимодействие в воспитании

Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания.

Классификация методов воспитания:

1. По характеру воздействия на личность воспитанника: а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.

2. По источнику воздействия на л-ть восп--ка: а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) м-ды приучения и упражнения; г) методы стимулирования; д) м-ды торможения; е) м-ды руководства; ж) м-ды самовосп-я.

3. По результатам воздействия на личность воспитан-ника выделяются методы: а) влияющие на нравственные установки, б) влияющие на привычки;

4. По направленности воздействие на личность воспи-танника методы воспитания делятся на: а) формирующие мировоззрение, б) организующие деятельность; в) оказывающие помощь воспитанникам

5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания -- самовоспитания». Это методы воздействия: а) на интеллектуальную сферу (убеждение -- самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирова-ние (поощрение и наказание) -- мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение -- самовнушение); г) волевую сферу (требование -- упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения -- самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации -- соци-альные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм -- рефлексия).

Методы формирования сознания личности

Убеждение предполагает разумное доказательство како-го-то понятия, нравственной позиции, оценки происходяще-го. Рассказ используется преимущественно и мл. и ср. классах. Это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное. Объяснение форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений. Разъяснение - влияние на сознание и чувства, закрепляет новые качества и формы поведения. Внушение - воздействие на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности, характеризуется тем, что школьник некритично воспринимает воздействие. Увещевание - принимает форму похвалы, обращения к чувствам собст.достоинства или возбуждения стыда, покаяния и т.д. Этическая беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателя и воспитанника. Диспут - живой, горячий спор на разные темы. Пример - метод, дающий конкр.образцы для подражания, формирующий сознание, чувства.

Методы организации деятельности и опыта общественного поведения.

Упражнение - многократное выполнение требуемых действий, доведение до автоматизма. Приучение - интенсивно выполняемое упражнение. Требование - метод, с помощью которого поведения вызывает, стимулирует, или тормозит определенную деятельность. Поручение - метод, развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. Создание воспитывающих ситуаций - организация деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях.

Методы стимулирования поведения и деятельности.

Поощрение - выражение положительной оценки действий. Наказание - метод, который должен предупреждать нежелательные поступки. Соревнование - метод, направленный на удовлетворение естественной потребности в соперничестве и лидерству.

Все формы воспитательной работы - это мероприятия, характеризующиеся целевым, организационным и содержательным единством.

Классификация форм:

1. в зависимости от количества участников (инд - е, коллективные);

2. … от преимущ. используемого средства - игровые, трудовые, общение.

3. … от преимущ. используемых методов - словесные, наглядные.

4. от вр.проведения - кратковрем., продолжительные, систематические.

5. от времени подготовки - экспромтные, или с предварит. подготовкой.

6. от способа влияния педагога - непосредственное, опосредованное.

7. от субъекта организации - педагоги, родители и т.д.

8. от рез-та - направленные на обмен инф-ей, на выработку общ.решения.

Пед.взаимодействие опр-ся как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию позна-в. д-ти и др. общественно значимых качеств л-ти. Выделяют след. составляющие: 1) общение как сложный процесс установления и развития контактов между людь-ми, порождаемый потребностями в совм.д-ти, в кот. входят обмен информацией, выработка еди-ной стратегии взаимодействия, восприятия и понимания др. ч-ка, познание самого себя; 2) совм.де-ятельность как организованную систему активности взаи-модействующих индивидов, направленную на целесооб-разное производство объектов матер. и дух.культуры.

Пед.взаимодействие имеет 2 стороны: функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями пед.процесса, в котором учитель выполняет опр.роль: организует и направляет д-ть уч-ся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как долж-ностное, контролирующее. Личностная сторона пе-д.взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с уч-ми, передаст им свою инд-сть, реализуя собст.потр-ть и спос-ть быть л-тью и формируя соотв.потр-ть и спос-ть у уч-ся.

11. Коллектив как объект и субъект воспитания.

Коллектив - объединение воспитанников (учеников), отличающееся следующими признаками:

- общей социально значимой целью;

- совместной деятельностью;

- отношениями ответственной зависимости;

- наличием выборных руководящих органов.

Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов - воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он - среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

В числе главных характеристик коллектива выделяют:

1. внутриколлективную атмосферу, т.е. психологический климат, отношения между членами коллектива,

2. сплоченность, т.е. взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу,

3. взаимопомощь, взаимоответственность.

Ученический коллектив можно рассматривать как систему, которая выступает как:

- ограниченная часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего помимо детского, и коллектив педагогов - воспитателей;

- относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

- скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а так же неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

- субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей, поставленных перед всеми его членами;

- носитель общего интегративного свойства (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как единое целое и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

- субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

В коллективе ребенок входит в широкую систему педагогического взаимодействия, которые осуществляются на следующих уровнях:

1. информационном - предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего;

2. деятельностном, при котором взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов;

3. эмоциональном - взаимодействие в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатии и антипатии между членами коллектива, гуманистические общественно значимые мотивы.

Коллектив - динамическое объединение, поскольку в своем развитии он проходит три стадии:

1. требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует деятельность по реализации этих требований;

2. требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников, позиция воспитателя становится скрытой;

3. актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива.

В коллективе осуществляется многообразное межличностное общение, основными параметрами которого выступают:

1. мажор как постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию;

2. ощущение собственного достоинства, вытекающее из представлений о ценности своего коллектива, гордости за него;

3. дружеское единение членов коллектива;

4. ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5. активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6. привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах;

7. возможность самореализоваться, найти дело по душе.

ориентированного образования, предусматривающего оптимальное развитие и саморазвитие педагогов и воспитанников в процессе их совместной творческой жизнедеятельности.

Воспитательная система школы №825 г.Москвы (директор В.А.Караковский) ориентирована на теорию и практику коммунарской методики, базируется на следующих основных идеях:

- нацеленность на саморазвитие творческих возможностей каждой личности

- ведение учебно-воспитательной работы на основе «ключевых общешкольных дел» (дидактический театр, праздники знаний)

- творческое сочетание различных форм учебной и внеучебной деятельности

- широкое применение уроков творчества, межпредметных, интегративных и разновозрастных уроков

Воспитательная система «Школы самоопределения» А.Н.Тубельского имеет следующие особенности:

- в соответствии со сборником «Имею право», определяющим Устав школы, главной целью обучения и воспитания является «создание условий, которые содействуют ребенку в строительстве личности, осознании своей индивидуальности, образовании себя»

- задача учителя в том, чтобы сохранить у ребят любознательность и интерес к учебе (отсутствие жестких образовательных программ)

- вся школа превращена в большую экспериментальную площадку, занятия строятся на основе самостоятельной исследовательской деятельности детей, которые сами выдвигают версии, сами ищут доказательства и сами определяют, каких знаний им не хватает

- творческая деятельность является ведущей в организации учебно-воспитательного процесса, что проявляется в издании школьной газеты «Фиговый листок»

- весь пед. процесс основывается на равноправии и педагогике сотрудничества

Воспитательная система Школы диалога культур (С.Ю.Курганов) воплощает следующие идеи:

- М.М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура - живой процесс общительной связи»)

- Л.С.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу

- В.С.Библера о философской культуре логике культур («культура - особая форма общения»)

В этой системе осуществляются широкие социокультурные преобразования личности:

- идет переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»

- осуществляется углубленное освоение «диалогизма»

- результат воспитательной деятельности выступает базовая культура личности, главное в которой - не знания, а ценности и нормы

Воспитательная система агрошколы А.А.Католиков (г.Сыктывкар) основана на воплощении в условиях современной школы-интерната модели тудового воспитания по А.С.Макаренко.

Основные принципы работы:

- воспитание потребности в труде, осознанного отношения к нему

- развитие значимых для трудовой деятельности психофизиологических функций организма и профессионально важных качеств личности

- формирование профессионализма с широким политехническим образованием

- включение учащихся в трудовые (производственные) отношения

- создание оптимальных условий для овладения учащимися современными знаниями в экономике

- формирование гибких условий, позволяющих выпускникам быстро овладевать новыми видами труда, проявлять самостоятельность, предприимчивость

Главными особенностями этой воспитательной системы выступают разновозрастные бригады, соревнования, культ труда, позиция педагога и позиция ребенка.

12.Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе.

Воспитательная система С.Френе (1896-1966) разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания. По мнению С.Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать сои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С.Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. Он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Концептуальные положения его воспитательной системы включают следующие принципы:

- воспитание - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности

- межличностные отношения и ценностные ориентации являются приоритетами воспитательного процесса

- на все этапах воспитания и развития личности общественно-полезный труд является обязательным

- большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению

- необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности

- педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем

- в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно, можно их не допускать

- нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения.

Воспитательная система немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера (1861-1925), известная как вальдорфская педагогика ( по названию фабрики Вальдорф Астория», при которой была организована школа), базируется на теории свободного воспитания. Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития личности, которые осуществляются в партнерстве с учителем, в гармонии души и тела. Основные положения теории:

- воспитание формирует личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта

- воспитание осуществляется природосообразно, по заданной генетически детерминированной программе, свободно развивает задатки ребенка

- воспитание осуществляется без принуждения

- воспитание основывается на экологии души и тела, культе здоровья

- в воспитании осуществляется единство европейской и восточной культуры

- в воспитании гармонично сочетаются интеллектуальные, эстетические и практико-трудовые направления деятельности

Воспитательная система М.Монтессори (1870-1952), разработана в русле свободного воспитания и раннего воспитания в детском саду, начальной школе, главную задачу школы видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.

Основные положения:

- обучение и воспитание должны проходить естественно в соответствии с развитием личности, поскольку ребенок сам себя развивает

- девизом воспитательной системы должно быть обращение ребенка к педагогу: «Помоги мне сделать это»

- вся жизнь ребенка - есть развитие его независимости и самостоятельности

- в разуме нет ничего такого, чего не было бы прежде в чувствах

- сущность разума в упорядочении и сопоставлении

- не надо обучать ребенка - надо предоставить ему условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры

Одной из центральных идей этой системы является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке.

Большой интерес представляют воспитательные системы, разработанные в опыте знаменитых отечественных педагогов-новаторов 20-30 г.г. (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, Н.П.Шульман) Поиск нового в содержании и методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с осмыслением роли окружающей соц. среды как решающего компонета воспитательной системы.

Воспитательная система трудовой школы-комунны М.М.Пистрака ставила целью « не только познакомить воспитанников с современностью, но и овладеть ею». Основной спецификой такой воспитательной системы было расширение опыта творческой жизнедеятельности учащихся, в целях чего ставилась задача - «дать личности выявить и постепенно упражнять свои организационные навыки в иных условиях, вне школы, в более широком масштабе, в более сложной обстановке».

Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействует школа, природная и социальная среда, занимала особое место в пед. теории и практике С.Т.Шацкого. Сначала в опыте детской трудовой колони «Бодрая жизнь» (1915-1917), а затем в Первой опытной станции по народному образованию (1919-1923) он создавал воспитательную систему как совокупность факторов и условий для всестороннего развития личности. Воспитательная система в пед. практике С.Т.Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство и основывалась на создании принципиально новых структур взаимодействия образовательно-воспитательных учреждений. В состав Первой опытной станции входили ясли и детские сады, начальная и средняя школа, школы-интернаты, клуб, читальня. Кроме того, создана подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации пед. кадров.

Воспитательные системы нацелены на реализацию требований личностно

13. Общее понятие о теории обучения. Закономерности и принципы обучения

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности (Бабанский Ю.К.)

Предмет теории обучения - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средств об-я.

Задачи теории обучения состоят в том, чтобы: 1) описывать и объяснять процесс об-я и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса об-я, новые обучающие системы, технологии.

Закономерности обучения - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения.

Выделяются внешние и внутренние закономерности процесса обучения.

Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения (есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения).

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, привил, норм, регулирующих процесс обучения.

1. Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность.

2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

3. Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окр.действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни.

4. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

5. Принцип доступности требует учета особенностей развития уч-ся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации об-я, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип наглядности - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию.

7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познав.активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

8. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников.

Принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса.

14.Основные дидактические концепции. Анализ современных дидактических концепций.

Процесс об-я базируется на психол-пед.концепциях, кот. называют часто дидактическими системами или моделями об-я. Выделяют 3 осн.системы об-я: традиционная; педоцентристская;- современная.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет деятельность учителя - преподавание. Её составляют дидактические концепции Я.А.Коменского, Песталоцци, и в особенности, педагога и философа Гербарта, а также дидактика немецкой классической школы. Гербарт обосновал эту систему обучения, которая присутствует в Европе до сих пор.

Основные черты данной системы:

1. главная задача школы - забота не об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитательное дело семьи;

2. формированию сильных с моральной точки зрения характеров способствует правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение;

3. задача руководства состоит в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, приучать детей к порядку и наблюдать за физическим и интеллектуальным развитием.

4. для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предложил применять запреты, ограничения и телесные наказания.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится деятельности ребенка - учению, а в основе этого подхода лежит система американского педагога Дьюи (начало 20в.). Эту систему называют прогрессивной, здесь предлагается строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов, способностей, умений детей. Структура обучения в данной системе:

1. ощущение трудностей в процессе деятельности;

2. формулировка проблемы и сути затруднения;

3. выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы;

4. выводы и деят-ть в соответствии с полученными знаниями.

Эта система позволяет развивать исследовательское мышление и научный поиск.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны преподавание и учение составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Единой дидактической система как таковой в науке нет, но имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве случаев предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественные умения.

В качестве примера можно назвать программированное, проблемное обучение, развивающее модульно-блочное, контекстное, диалоговое, суггестивное обучение.

Проблемное обучение - преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует участников на их поиск. Процесс учения уподобляются научному поиску и отражаются в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

Программированное обучение - обучение осуществляется как четко управляемый процесс, т.к. изучаемый материал разбивают на мелкие легкоусваеваемые дозы и предъявляются учащимся для их усвоения.

Развивающее обучение - разработано в 60 г.г. Занковым. В основе лежат дидактические принципы:

- ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;

- обучения на высшем уровне трудности;

- обучение быстрым темпом;

- принцип осознания учениками обучения;

- управляемый и систематической работы над общим развитием всех учащихся.

15. Современные модели организации обучения. Инновационные образовательные процессы.

В последние годы в нашей стране активно обсуждают-ся различные модели организации обучения, поскольку мы остро нуждаемся в построении модели школы в социальном и культурном контексте, в историческом видении школы как меняющегося, обновляющегося института.

Первая модель организации обучения направлена на со-хранение структурных качеств единой гос.си-стемы, при которой делается установка на школы, работающие по единообразным программам, имеющим устойчивый набор дисциплин. Подобная модель организации обучения представляет собой образ.пространство закрыто-го типа, удобное для централизованного управления и направ-ленное на формирование индивида как части коллективного целого.

Вторая модель организации обучения, особенно актуаль-ная сегодня, ориентирована на рыночный тип образов.системы, построенной как спектр образов.услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его соц.притязаний и финансовых возможностей. Такая модель обучения, имеющая многообразие вариантов и вы-боров, типична для совр.индустриальных стран и имену-ется «свободной». Она строит свои образ.программы основываясь на идеологии сво-бодного выбора и здоровой конкуренции.

Третью модель организации обучения можно охарактери-зовать как культурологическую. Она развивается в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира в условиях постиндустриаль-ного общества. Особенность культурологической модели обуче-ния состоит в том, что она ориентируется не на требования государства и рынка, а на потребности культуры. Овладевая духовным и материальным богатством культуры, индивид становится личностью, способной к сознательному строи-тельству жизненной среды, разумных отношений с приро-дой, людьми, государством.

Четвертая модель организации обучения определяется как культуротворческая. Она основана на построении целостно-го образовательного пространства, ориентированного на ста-новление личности творческого, разносторонне развитого выпускника. Освоение опыта мировой культуры строится здесь не в логике предмета (учебного цикла гуманитарного или естественно-научного знания), а осуществляется и гума-нистической направленности образования, в процессе ста-новления культурного самосознания, в прямом соответствии с индивидуальными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей личности.

Инновационные образовательные процессы.

Термин «инновация» (от лат. innovatio), широко распрост-раненный в различных отраслях человекознания и восприни-маемый как синоним понятия «новшество», впервые появил-ся более 100лет назад в культурологии и лингвистике. Понятие «инновационная деятельность» вошло в научный обиход с 1970-х гг. сначала применительно к экономике, а затем и к дру-гим сферам жизнедеятельности человека. Педагогическая инноватика как отрасль педагогики в нашей стране -- наука мо-лодая, в зарубежной же педагогике исследование инноваций ведется с 1960-х гг., имеет несомненные успехи и отличается ярко выраженным прикладным характером.

Понятие об инновационной педагогической деятельности понимается как изменение, обновление, улучшение в различных сферах учебного процесса: в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; в тех-нологиях и средствах обучения, учебном оборудовании, на-глядных пособиях; в организации обучения с помощью микро ЭВМ и мультимедийных технологий учебного процесса; в обучении в специализированных классах и школах; комп-лексном обучении; в. образовательном стандарте и стандар-тизации программных требований к учебному процессу; в организации школ нового типа; в оценке результативности обучения с помощью тестов и других инструментов, замеряю-щих косвенные результаты; наконец, в отношениях в систе-ме «преподаватель -- учащиеся».

Таким образом, под инновационной педагогической деятель-ностью понимается практика обучения и воспитания, созда-ваемая отдельными педагогами и целыми творческими кол-лективами для поиска эффективных путей разрешения актуальных проблем, поставленных перед современной шко-лой требованиями времени.

Говоря об инновационной педагогической деятельности, необходимо отметить следующие важные параметры. Во-пер-вых, инновационной педагогической деятельностью можно считать только реальную работу педагогов, связанных с си-стемой образования (дошкольного, школьного, дополнитель-ного). Во-вторых, инновационная педагогическая деятельность существовала всегда, поскольку на любом этапе развития об-щества возникала потребность в обновлении существующей педагогической практики в соответствии с требованиями вре-мени. В-третьих, инновационная педагогическая деятельность выявляется только при сравнении с деятельностью традици-онной (массовой) -- педагогической практикой, характерной для большинства педагогов данного исторического этапа раз-вития образования. Наконец, со временем происходит «старе-ние» инновационной педагогической деятельности, т.е. ее слия-ние с традиционной (массовой) практикой. удобствам пользователя программой, обеспечивая процесс её применения необходимым сервером, простотой использования, гарантией устойчивости от несанкционированного нажатия клавиш, надёжностью, возможностью лёгкого возврата на исходные позиции, рассылкой по сети, возможностью переноса на ЭВМ другого типа.

Дидактические требования к ППС: обеспечение научности содержания; обеспечение доступности; адаптивности; систематичности и последовательности обучения; обеспечение компьютерной визуализации учебной информации; обеспечение сознательности обучения; прочность; интерактивность; развитие интеллектуального потенциала. Классификация дидактических игр:

- на основе количества учащихся (индивидуальные, микрогрупповые, групповые, массовые);

- на основе ступени обучения (дидактические игры в младших, средних и старших классах;

- по времени проведения;

- имитационные, условно соревновательные;

- по характеру познавательной деятельности

- наглядные и словесные

8. Технологии уровневой дифференциации обучения.

Дифференциация - технология, основанная на учёте индивидуальных особенностей уч-ся в той форме, когда уч-ся группируются на основании каких-либо особенностей и в каждой мере учитываются.

Индивидуализация- это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей уч-ся во всех его формах, методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Формы индивидуализации и дифференциации обучения:

1) дифференциация обучения, т.е. группировка уч-ся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учеб. планам или программам (классы, школы).

2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учеб. работы.

3) прохождение учеб. курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

9. Технологии группового воздействия- это технологии, основанные на групповом уровне организации учеб. работы в классе.

Особенности организации групповой работы уч-ся на уроке явл-ся:

- деление класса на группы для решения конкретных учеб. задач;

- получение каждой группой задания, выполнение его сообща;

- выполнение задания таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянен.

Технологический процесс групповой работы складываются из след. элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала по группам).

2. Групповая работа (распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания).

3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группе, анализ познавательной задачи).

10. Суггестотехнологии -это технологии, основанные на комплексном использовании всех вербальных или невербальных , внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализации этой технологии предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает: высокий авторитет, инфантилизация, двухплановость при введении нового материала (каждое слово должно сопровождаться жестами, мимикой).

Для обучаемого необходимы: формирование веры в осуществлении задач обучения, положительное эмоц. подкрепление, погружение в учеб. дисциплину, концентрирование изучение материала (каждый день только одна дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев).

11. Мультимедиятехнологии - это совокупность приёмов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудивизуальной информации основанные на использовании технологии компакт-диска, позволяют интегрировать аудивизуальную информацию, предоставленную в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, слайды, слайды, музыка), используя при этом возможности интерактивного диалога.

Реализация технологии связанна с использованием средств телекоммуникации на уровне синтеза компьютерных сетей, средств телефонной, телевизионной, спутниковой связи, электронная почта, Интернет.

12. Игротехники

Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предлагаемого результата.

Дидактическая игра - это игра, специально создаваемая или приспособленная для достижения целей обучения.

Функции дидактических игр: преодоление страха перед учёбой; формирование психологических образований (мышление, внимание, память); формирование навыков учебной деятельности, освоение социальных ролей.

13. Технологии педагогического общения- технологии, предполагающие использование совокупности средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Стили педагогического общения: общение на основе профессиональных установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-заигрывание.

Функции:- «открытие» ребёнка на общение (выбор позы, подача информации с позиции «МЫ», установление личного контакта);

- «соучастия» ребёнку в педагогическом общении (демонстрация расположенности, проявление интереса, оказание помощи);

- «возвышение» ребёнка в педагогическом общении (принятие ребёнка как данности, просьба о помощи)

16. Характеристика основных педагогических технологий

Пед.технология - воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации.

1.Адаптивными называются технологии, способные каж.ученику помочь достичь оптим.уровня интеллек.развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Они выводят р-ка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям.

Осн цели: 1.формирование полож. Я-концепции у-ся; 2. создание с-мы адаптирующей педагогики; 3. создание системы разноуровнего дифференц.об-я.

Характеристика:1)адаптация школы к р-ку, к его возрастным и инд.особ-ям; 2)адаптация р-ка к школе обесп-ся тем, что его признают субъектом об-я, опосредованно воздействуют на него через родителей, 3)адаптация выпускника к жизни осущ-ся через систему проф-х и соц-быт.ориентации, соц. закаливания.

2. Развивающие технологии - это технологии ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Основная цель - организация уч.д-ти уч-ся, направленной на формирование способностей, нрав.убеждений, активной жизненной позиции. Развивающие технологии реализуются в форме вовлечения детей в различные виды деятельности.Ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но и овладевает способами действий.(Л.В.Занков, Д.Б Эльконин, В.В.Давыдов)

3. Личностно-ориентированные технологии - это технологии, которые ставят в центр всей шк.образ.системы л-ть р-ка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития. Цель - разностороннее, свободное о творческое развитие ребенка.

4. Диалоговыми называются технологии, в которых диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения.

Элементы технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению;

2) поиск опорных мотивов;

3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации (в которых трудно предусмотреть поведение участников).

Для диалоговых технологий характерно применение точек удивления, загадок слова, загадок числа; загадок явления природы, загадок Я-сознания, загадок момента истории.

Методическими особенностями такой технологии являются:

1) переопределение общей учебной проблемы любого учащегося (порождение им своего вопроса как трудности, которая пробуждает мысльО;

2) смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»;

3) выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником.

5. Модульные педагогические технологии - логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождающаяся контролем знаний учащихся.

В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми нужно овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части.

Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний.

Контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач).

Целью создания любого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения.

6. Контекстные педагогические технологии - с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста,

При реализации контекстного обучения можно выделить базовые формы деятельности:

- собственно учебная деятельность,

- квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы),

- учебно-профессиональная.

При реализации контекстных технологий получают воплощение следующие принципы:

1) связи теории с практикой;

2) совместной деятельности преподавателя и обучающегося;

3) активности личности;

4) проблемности.

7.Инфромационые технологии - это технологии обработки, преобразования, передачи и распространения информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена.

Педагогические программные средства (ППС) - средства, в которых отражается некоторая предметная область в той или иной мере реализуется технология её изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.

Эргономические требования к ППС: при разработке ППС необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

Технические требования к ППС: уделять большое значение

17. Диагностика прогнозирования, саморазвития и коррекции.

Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2) определение пробелов в обучении;

3) подтверждение успешных результатов обучения;

4) планирование последующих этапов учебного процесса;

5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6) улучшение условий учебы.

Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;

В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.

Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.

Саморазвитие индивида - процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе разл.видов его целесообразной д-ти, основанием которого служит присвоени) соц.опыта и достижений культуры.Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторам: способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; характером и мерой воплощения социально-культурного опыта.При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития учителя м.б. выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Я-физическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное», «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я-идеальное».

самооценка - не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная.

Творческое саморазвития учителя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности учителя в его профессионально-творческом становлении.

«Я-концепции» творческого саморазвития ученика.

С педагогической точки зрения для «Я-концепции» творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблема самовоспитания учащихся (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.М Орлов и др.). Однако «Я-концепция» творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимание психологических процессов «самости» и его устремлений усовершенствовать самого себя.

Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием; оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по преодолению их вредных привычек, слабоволии, неорганизованности.

Коррекция. Одним из основоположников отечественной педагогической коррекции можно считать Кащенко В.П., который в своей книге «Педагогическая коррекция» пишет об исправлении недостатков характера детей. Это было исследование, которое показало необходимость использования достижений педагогической и психологической наук для решения одной проблемы - коррекции характера детей.

В педагогике понятие «коррекция» наиболее часто употребляется в частных ее отраслях. В специальной педагогике коррекция подразумевает частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Деятельность педагогов-дефектологов способствует более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Наиболее широко коррекция проводится по отношению к умственно отсталым детям, обучающимся во вспомогательных школах.

Другие авторы конкретизируют: коррекция - это система педагогических мер, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития детей. В этом случае подразумевают не только исправление отдельных недостатков, но и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекция обучения означает проведение комплекса конкретных учебно-методических мероприятий по устранению затруднений школьников, обнаруженных в результате установления обратной связи. Коррекцию следует считать эффективной только в том случае, если она обусловливала своевременное устранение затруднений.

Основные задачи коррекции психологического развития заключаются в выявлении и ликвидации отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития детей и в

8. Технология конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педаго-гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, прогноз, построение проекта деятельности. На этом этапе решения пед.задачи можно выделить тесно связанные между собой виды д-ти учителя, которые относительно независимо направле-ны на конструирование содержания, средств и программ дейст-вий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализован-ных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

Первый этап констр. пед. процесса - осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.

1.Осознание педагогической задачи -- это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз-нается, то она как таковая и не решается. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо-го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по-становки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике -- это оценка общего состоя-ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто-роннего, целостного обследования.

2.Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Следующим этапом конструирования об-разовательного процесса -- прогнозирований, по существу сводя-щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож-ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования -- условие преодо-ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова-ния педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про-цесс получения опережающей информации об объекте, опираю-щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова-ние. Поисковое прогноз-е непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно-зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа-но с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.

3.Проектирование педагогического процесса

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе кон-струирования педагогического процесса, -- это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом со-держания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в со-ответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации -- про-цесс принятия педагогических решений в условиях системы ограни-чений и предписаний, которые диктуются установленными норма-ми (что и в каком объеме из задаваемой информации должны ус-воить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.

Логич.итогом констр-я обр.процесса явл-ся реализация проекта пед.д-ти в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности п-га.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя - предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем модели предстоящего педагогического процесса.

Конструирование - это детализация созданного проекта педагогического процесса.

В общем виде технология конструирования пед. процесса включает в себя:

1.разработка целевой модели (анализируется материал и выделяются его основные модули. Одновременно производится мысленное соотнесение включенного в него материала с той целью, ради которой этот материал представлен в контексте учебника.)

2.разработка содержания модели (берется конкретная цель и соотносится с содержанием)

3.разработка методической модели (материал распределяют по срокам в зависимости от количества часов, затем каждый малый фрагмент соотносится с

20. Предмет, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.

Кор.педагогика - псих-пед наука, которая определяет возможности и закономерности развития, воспитания детей имеющих отклонения в развитии и поведении.

Цель - выявление и коррекция недостатков развития лич-ти ребёнка, его соц. интеграция.

Объект-лич-ть ребёнка с незначительными отклонениями в психофизическом развитии или отклонении в поведении затрудняющих социализацию и адаптацию ребёнка.

Предмет - процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и поведении, а также определение оптимальных путей и способов выявления и преодалении отклонений данных категорий детей.

Задачи: - определение сущности недостатков в развитии и поведении, их причин и условий появления;

- определении сущности отклонений в развитии и поведении причин и условий их появления;

- изучение исторических основ КП;

- выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений различного характера;

- изучение этнологии (наука о причинах) психофизических отклонений в поведении;

- разработка технологий коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями;

- анализ общего и специального образования детей в условиях массовой школы;

- определение системы спец.образования детей с отклонениями в развитии;

- создание учебно-методической базы в подготовке педагогов к коррекционно-пед. деятельности.

Принципы корр.п явл-ся:

Общепедагогические:

- принцип целеноправленности;

- принцип гуманистической направленности;

- принцип целостности и системности;

- принцип сознательности и активности.

Специально-педагогические:

- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единства диагностики и коррекции;

- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей;

- деятельностный принцип коррекции (определяет тактику проведения коррекционной работы и обеспечивается активной деятельностью ребенка и содержанием необходимых условий для проведения коррекции);

- комплексного использования методов и приемов кор.-пед. д-ти;

- интеграции усилий ближайшего соц.окружения.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика- изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика- вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия- вопросы изучения и исправления недостатков речи.

В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления:

1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

В соцсетях

МЕНЮ

Конкурс

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта?