Традиційно наочність розглядається у взаємозв'язку з чутливістю, з можливостями спостерігати за предметами і явищами або їх зображеннями, тобто з тим, що сприймається органами чуття дитини. Розуміння наочності тільки як безпосереднього чуттєвого пізнання об'єктів до цього часу поширене серед методистів та учителів. Такий підхід звужує можливості використання наочності у процесі навчання природознавства.
Насамперед слід чітко розрізняти чуттєвість ознак і властивостей та їх наочність. Розглянемо, у чому їх суть. Чим вони відрізняються? Як проявляються у процесі навчання і впливають на його організацію?
Чуттєвість ознак і властивостей об'єкта - це можливість пізнання їх суб'єктом безпосереднього сприймання органами чуття.
Потрібно наголосити, що не всі ознаки і властивості можуть бути пізнані простим спостереженням. Вони для свого виявлення вимагають певних дій з об'єктами. Тому одні такі ознаки і властивості виявляються під час практичних робіт, а інші - під час проведення дослідів. Отже, у процесі навчання безпосереднє чуттєве пізнання дітей здійснюється як шляхом спостережень, так і в процесі дослідів, практичних робіт, як передумови цілеспрямованого сприймання.
Безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів навколишнього світу обмежене різними причинами. Зокрема, можливостями органів чуття людини, які мають певний діапазон відчуття. Також віддаленістю предметів, явищ, подій у просторі і часі. У зв'язку з цим виникає необхідність в опосередкованому чуттєвому пізнанні. Воно може здійснюватися за допомогою:
а) відповідних приладів, які розширюють можливості відчуття людини (у природознавстві - це термометр, компас, гномон та ін.);
б) кінофільмів, звукозаписів, телепередач, фотографій, картин, які дозволяють сприймати об'єкти, що віддалені у часі й просторі;
в) моделей, що відображають зв'язки й відносини у природі, які чуттєво не сприймаються [23, 57].
На відміну від чуттєвості, яка є якістю реального об'єкта, наочність - це особливість образу, створеного у свідомості суб'єкта. Наочність є показником того психічного образу, який створений суб'єктом у результаті процесів відчуття і сприймання. Тому образ реально існуючого об'єкта може бути не наочним і, навпаки, цілком наочним буває образ предмета або явища, який реально не існує.
Якщо чуттєвість об'єкта не залежить від суб'єктивних особливостей учня, то наочність образу визначається: рівнем усвідомлення мети сприймання, рівнем знань, умінь і навичок та пізнавальними здібностями, інтересами, а також потребами і бажаннями бачити, чути, відчувати. Наочний образ може створюватися тільки у процесі активної цілеспрямованої діяльності школярів.
Реалізовувати принцип наочності у процесі навчання природознавства - означає створювати нові, доповнювати, збагачувати й розширювати існуючі у свідомості дітей чуттєві образи й уявлення об'єктів навколишнього світу шляхом цілеспрямованого безпосереднього і опосередкованого чуттєвого пізнання [23, 59].
Реалізація цього принципу пов'язана із засобами наочності. Вони об'єктивно визначаються чуттєвістю ознак і властивостей об'єктів природи, часовим і просторовим розміщенням їх у навколишньому світі, часовою зміною стану предметів і явищ (зміна пір року і т. ін.) та змістом процесу навчання природознавства у початкових класах.
Головна турбота вчителя повинна бути про те, щоб на уроці почалася змістовна, цікава й активна робота, що дає відчутні результати праці хлопців, що стала б паростком того потрібного, що допоможе розвити постійний інтерес до природи, потреба в знаннях про неї.
У роботі повинні правильно сполучатися різні методи: словесне повідомлення вчителя учнів з демонстрацією натуральних або образотворчих наочних приладів, із суспільно корисними справами дітей, спрямованими на формування практичних умінь і навичок, спостереження й досвіди й ін.
Одне з найважливіших завдань, яке стоїть перед школою й учителем, - навчити дітей працювати із книгою взагалі й з підручником зокрема. Кожен підручник забезпечує дітям певний мінімум знань і служить для закріплення отриманих на уроці відомостей, учить застосовувати отримані знання на практиці. Видний методист проф. В. П. Буданов писав: "Без підручника викладання губить точність і визначеність. Підручник забезпечує певний рівень знань" [21, 27].
У вивченні природознавства значне місце відведене роботі з підручником як у класі, так і вдома. Учителю необхідно пам'ятати, що підручник не заміняє спостереження дітей у природі, а тільки направляє їхню увагу на певні об'єкти, сприяє узагальненню спостережуваних явищ й їхньої систематизації. Діти за допомогою підручника (статей, завдань, питань, ілюстрацій) вчаться виділяти основне в спостережуваних явищах, узагальнювати їх і на цій основі створювати уявлення й елементарні поняття.
Підручник допомагає школярам освоїти виділені програмою увлення про живу й неживу природу, їхню взаємодію й вплив на працю людини.
"Знати карту - значить опанувати можливо краще й повніше картографічною грамотою... тобто, користуючись її абеткою, навчитися вільно читати карту" [17, 42]. Опанувати картографічною грамотою - значить зрозуміти умовну символіку карти, а для цього необхідно послідовно знайомити учнів з умовною мовою спочатку найпростішого креслення (схеми) місцевості, плану а потім карти. Поступове, послідовне вивчення плану й карти в 3 класі готує школярів до роботи з картою в старших класах. Спочатку діти повинні зрозуміти зміст і значення умовних знаків плану й карти (її легенди, масштабу зображення напрямків на плані й карті).
У початкових класах на уроках природознавства вчителі широко застосовують натуральні наочні приладдя (зразки ґрунтів, колекції корисних копалин з роздавальним матеріалом, гербарії культурних і дикоростучих рослин, живі рослини, принесені з екскурсії, колекції корисних і шкідливих комах, опудала тварин і т.п. Ці засоби, які показують предмети природи в натуральному виді, важливі й необхідні на уроках природознавства, робота з ними захоплює школярів і допомагає в набутті знаннь.
Часто учні не мають можливості спостерігати багато об'єктів й явищ безпосередньо в природі. Для знайомства з ними на уроках природознавства вчителі використовують друковані наочні приладдя: картини, таблиці, фотографії, листівки, ілюстрації. Навчальні таблиці й картини в сполученні з іншими посібниками створюють в учнів образне уявлення про багато природних об'єктів й явищ.
Методика використань таблиць має наступні основні моменти: розглядання таблиці, вивчення й виділення окремих об'єктів, встановлення зв'язків між ними, порівняння об'єкта з іншими й визначення його місця в природі. Шляхом питань учитель з'ясовує, що учні знають про показаний об'єкт, направляє їхню увагу на найбільш характерні ознаки. Із цією метою можна додатково використати натуральні об'єкти: гербарії, опудала, моделі.
Таблиці, картини, малюнки в підручниках, створюючи загальне враження про природне явище або об'єкт, не завжди можуть показати їхні деталі, наочно пояснити причини даного явища. У таких випадках на допомогу приходять картинки, деталізуючі схеми, креслення й малюнки на дошці [17, 43].
2.2 Використання опорних схем, як засобу навчання на уроках природознавстваНаявність необхідних засобів при навчанні на уроках природознавства дає вчителю можливість реалізувати завдання, які стосуються засвоєння програмного матеріалу молодшими школярами. Використання різних засобів дозволяє розвивати розумові процеси, пам'ять, увагу дітей.
До таких засобів можна віднести опорні схеми по природознавству. Багаторазові спостереження уроків природознавства показали, що учні молодших класів затрудняються у відновленні логічних зв'язків між предметами і явищами. З огляду на те, що в цьому віці в дітей переважає наочно-образне мислення, а в деяких учнів і наочно-діяльнісне, спостерігається низький рівень розвитку пам'яті й уваги, учитель початкових класів може з успіхом використати на уроках природознавства схеми, які дозволяють краще засвоїти матеріал. Схема також допоможе при розповіді вивченого матеріалу, тому що містить у собі логічну послідовність викладеної информації у вигляді малюнків і креслень [6, 8].
Завдання вчителя, який працює зі схемами, зводиться не тільки до того, щоб допомогти учням створювати певні уявлення, але й щоб навчити їх мислити: порівнювати, аналізувати, міркувати, робити висновки, шукати рішення, - тому що схеми є однією з найбільш доступних форм абстракції для молодших школярів.
Методика роботи зі схемами надзвичайно різноманітна. Це конструювання схем, з'єднання окремих блоків схеми сполучними стрілками з поясненням зв'язків, складання розповідей за схемою, ілюстрація схеми своїми спостереженнями й т.д.
Уже на першому уроці учні вивчають об'єкти живої й неживої природи. Для більше повного засвоєння матеріалу й подальшого його запам'ятовування можна використати відповідну схему (мал. 1).
Природа
Жива Нежива
Рис. 1. Об'єкти живої й неживої природи
Схема, яка допомагає краще запам'ятати класифікацію корисних копалин, може бути присутньою на вступному уроці по цій темі (мал. 2). Працюючи зі схемою, учитель докладно розповідає про цей процес.
Рис. 2.Класифікація корисних копалин
Найбільш ефективним прийомом на уроці з молодшими школярами буде послідовна замальовка в зошит схеми, яку вчитель малює на дошці (мал. 3 й 4).
Рис. 3. Схема круговороту води в природі
Рис. 4. Схема утворення вітру
У процесі вивчення природознавства можуть використатися різноманітні схеми. Це можуть бути зашифровані блоки інформації, які містять ілюстрації й умовні позначки, екологічні знаки, схематичні малюнки, креслення й інший графічний матеріал.
Нижче наведені схеми, які розкривають найважливіші поняття природознавства: ланцюги харчування (рис. 5), освітленість Землі Сонцем (рис. 6), характер земної поверхні (рис. 7), охорона повітря (рис. 8) і правила поведінки в лісі (рис. 9). Основне призначення схем - допомогти зосередити увагу дітей на головному, глибше зрозуміти логічну сутність понять.
Рис. 5. Ланцюги харчування
Рис. 6. Освітленість Землі
Рис.7. Поверхня Землі
Рис. 8. Охорона повітря
Рис. 9. Наша поведінка в лісі
Можна рекомендувати кожному вчителею збирати свого роду схемотеку - це не тільки засіб підвищити ефективність навчання, але й саме по собі захоплююче, творче заняття.
2.3 Екскурсії, як важливий засіб навчання природознавствуЕкскурсії стали проникати у школу у другій половині ХІХ століття. Щоправда тоді ще дивились на екскурсії як на корисний спорт. Але вже на початку ХХ століття екскурсіям було надано значення як одній із форм викладання.
Взагалі останні роки ХІХ століття були роками бурхливого розвитку пропаганди не лише поглядів про потребу запровадження в шкільну програму природничих наук, а й активізації методів та форм їх викладання. Особливо обстоювався спосіб проведення уроків за допомогою екскурсій. У посильній праці, у грі і забавах учні молодшого шкільного віку, стикаючись з природою, виховували матеріалістичний світогляд [31, 64].
Перед педагогами 90-х років постало питання, якими ж засобами школа може і повинна розкривати і закріпляти почуття любові дітей до природи і як спрямовувати його до діяльно-розумового життя. Цій меті, відповідає педагогічна преса того часу, може служити лише один засіб - екскурсія в природу під керівництвом учителя; інакше кажучи, - уроки, які іноді треба організовувати серед тієї обстановки, що була первісною і природною школою для дітей.
Справді, якщо в дошкільний період життя діти навчались у величезному класі природи несвідомо, відвідували цей клас без певної мети, без намічених питань, то тепер такі відвідування повинні відповідати певній меті за заздалегідь накресленим планом.
Великого навчального значення екскурсіям у природу надавав О.Герд. Ще у 1866 році він писав, що екскурсії повинні служити доповненням до уроку. Він критикував учителів, котрі проводили навчальні екскурсії у природу без раніше наміченої мети та плану та перетворювали їх цим безкорисні прогулянки.
Він говорив: "Такі екскурсії завершуються звичайно нічим не обґрунтованим збором гербарного та колекційного матеріалу, який у кращому випадку оброблюється учнями, але частіше всього викидається". О.Герд вважав, що будь яка екскурсія повинна сприяти формуванню правильного погляду на природу, мати визначену навчально-виховну мету, проходити за чітким продуманим планом. Вона повинна передбачати самостійну роботу учнів і в кінцевому результаті поглиблювати та розширювати знання, отриманні учнями на класних уроках. "Екскурсії повинні служити доповненням до уроків, - писав О.Герд, - увага дітей повинна бути направлена головним чином на те, що не може спостерігатися у школі. Екскурсії повинні показати дітям взаємні відносини царств природи та пов'язати набуті дітьми відомості по природничим наукам у єдине ціле "[31, 64].
За думкою О.Герда, без екскурсій у природу неможливо у повній мірі розкрити взаємозв'язок, який існує у природі, неможливо довести перевтілення організмів під впливом зовнішнього середовища та з ясувати їх індивідуальний розвиток. Великого значення надавав О.Герд методиці проведення екскурсій. У методиці "Перші уроки мінералогії" О.Герд дав конкретні зразки правильно проведених екскурсій [31, 64].
У методичних статтях відомого ідеаліста А.Любена знаходимо методичну вказівку про необхідність вивчення учнями рослин і тварин не лише на класних заняттях, але і на екскурсіях у природу. Однак ця цінна методична рекомендація була чисто декларативною. Великий обсяг навчального матеріалу у підручниках А.Любена, котрий мало відповідав віку учнів, завантажував дітей настільки, що для проведення екскурсій не залишалося часу [5, 32].
Відомий послідовник методики А.Любена К.Сент Ілер наполягав на необхідності проведення екскурсій, у яких, за його думкою, потрібно навчати дітей спостерігати за умовами життя організмів, за поведінкою комах, птахів та інших істот тваринного світу, а також збирати за вказівкою вчителя рослини, тварини, мінерали для гербарію та колекцій. Нескладна робота, яка проводиться у процесі екскурсій, повинна розвивати у дітей спостережливість, пам'ять та увагу. У той же час ця робота є першою самостійною працею дітей, яка дає їм визначене задоволення. Діти "починають осмислювати, що в роботі та в навчанні можна знаходити задоволення".
Окрім того, екскурсії в природу виховують у дітей естетичні почуття, діти не лише пізнають красоту лісів, полів, але непомітно відвикають "від усього сентиментального та видуманого" [5, 38].
З багатьма об'єктами та явищами природи можна ознайомити учнів в класі на лабораторних уроках з роздатковим матеріалом, на уроках з демонстрацією дослідів і наочного приладдя, але в тих випадках, коли предмети і явища мають бути розглянуті в природних умовах, потрібні екскурсії. Такі екскурсії вказані на початку ХХ століття у програмі початкової школи з природознавства для кожного класу: для 1 класу екскурсії в природу восени, взимку і навесні; для 2 класу на город, в ліс, у плодовий сад; для 3 класу у поле, на город, на скотний двір; для 4 класу на ґрунтове відслонення.
Перед екскурсією ставилося завдання збагатити свідомість дітей чуттєвими сприйманнями і на основі їх дати конкретне уявлення про об'єкти і явища природи. Знання, отримані на екскурсіях, виявлялися міцними і надовго запам'ятовувалися дітьми.
У програмі початкової школи був ряд питань, які легко можна було пов'язати з екскурсіями в сільське господарство і на промислові підприємства (гончарна майстерня, цегельний завод, скляний завод, прядильна фабрика).
Більшість екскурсій на виробництво проводились у порядку закріплення раніше вивченого матеріалу. Проте в деяких випадках виробничі екскурсії бували не заключним, а вихідним моментом у роботі вчителя, бо підготовка до них не пов'язана з попереднім вивченням виробничих процесів. Сюди відносились екскурсії на скотний двір і крільчатник, екскурсії на розробки корисних копалин тощо.
Як було зазначено вище вивчення природознавчого матеріалу в школі широко використовували з виховною метою. Для того, щоб виконати це завдання, природознавство в початковій школі повинно було насамперед давати конкретні знання про об'єкти та явища природи та на основі їх розкривати найпростіші, доступні розумінню дітей зв'язки між окремими явищами природи, показувати, як людина опановує сили і багатства природи. У початковій школі діти повинні насамперед здобути уявлення про звичайні предмети й явища навколишньої природи. Чим більше чітких уявлень набудуть діти в початковій школі, тим успішніше вони зможуть опанувати основи наук про природу в наступних класах. У явлення про предмети і явища природи необхідні і для успішного вивчення мови: вони дають багатий, живий зміст слову і матеріал для різних вправ дітей для висловлювання своїх думок.
Отже, у поглядах на екскурсії є два напрями: екскурсія як випадкова прогулянка і екскурсія як основа викладання, як метод, якому приурочено все інше в навчанні. Екскурсія як прогулянка завжди залишається тільки прогулянкою, тому власне вона і не може мати будь якого навчального значення. Погляд Д.Кайгородова на екскурсію як єдину основу викладання приваблює, але лише своєю зовнішністю, бо ж найкраще організована екскурсія, хоч би й неодноразова, не може бути єдиною формою викладання, бо не все те, що слід вивчити у школі, можна показати під час екскурсії [5, 39].
Екскурсії на природу завжди повинні використовуватися тоді, коли предмет або явище необхідно розглянути в їх природній обстановці (залягання ґрунту і підґрунтя, розсівання плодів і насіння, життя тварин і ін.). Також екскурсії потрібні для того, щоб простежити сезонні зміни в природі. Особлива увага приділяється виховній цінності екскурсій, їхня спрямованість розвиткові спостережливості, інтересу до вивчення природи, зміцненню свідомої дисципліни, виховання бережливого ставлення до природи, свідомого ставлення до цінності людської праці. Це обумовлено тим, що екскурсії відкривають великі можливості для розвитку естетичного почуття, виховують любов і живий інтерес до природи.
Екскурсії на природу пов'язані з перебуванням на свіжому повітрі й з рухами, що сприяє зміцненню здоров я учнів. Крім цього, екскурсії дають можливість зібрати різноманітний природний матеріал для наступного вивчення у класі й для виготовлення різноманітного наочного приладдя - гербаріїв, колекцій, таблиць і т.д.
Аналіз проведення екскурсій у навчально-виховному процесі початкової школи дозволяє дістати висновку про те, що екскурсіям потрібно приділяти велике значення, адже вони збагачують свідомість дітей чуттєвими сприйманнями, дають конкретне уявлення про об'єкти і явища природи.
ВИСНОВКИУ початкових класах застосування різноманітних засобів навчання має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу. Удосконалення учбово-матеріальної бази загальноосвітньої школи - одна з головних умов підвищення рівня навчально-виховного процесу. Навчальне устаткування стало невід'ємною частиною уроку, так робота з ним для учнів - це джерело нових знань, і засіб для засвоєння, узагальнення, повторення вивченого матеріалу.
Щоб підвищити рівень засвоєння матеріалу на уроках природознавства необхідно використовувати різноманітні засоби наочності. Вони, як показала практика, істотно підвищують ефективність навчання.
Відповідно до функцій засоби унаочнення дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, які демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення тощо.
До засобів навчання належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення.
У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні і негативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці. У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчального обладнання.
Використання різноманітних засобів навчання, наприклад наочних, відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно працював на досягнення мети уроку.
Ефективність процесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальні завдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чи прислухатися до нових об'єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об'єднувати в єдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об'єктів є тільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості - вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об'єктів, виділення й об'єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування установки на спостереження.
Вибір засобів для конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншими чинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу. Особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізація емоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В. О. Сухомлинський. «Природа мозку дитини, - писав він, - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на «обробку» інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, з того що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється…» [6, 10].
З технічних засобів навчання у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви. Діапроектори і діаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6-7 років легко навчаються показувати діафільми. Статичний матеріал діафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями й роздавальним матеріалом).
Вчасно використані засоби навчання на уроках природознавства у початкових класах - це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам'яті учнів початкової ланки. Також вїх використання у навчальному процесі сприяє швидкому "входженню" учнів у предмет, який вивчається на уроці; відкриває кращі можливості для використання наочності, технічних засобів навчання і створює умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Аквилева Г.Н., Клепенина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля. -- М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2001 г.
2. Аквилева Г.Н. Натуральные средства обучения и методика работы с ними //Начальная школа. -- №12, 2003 -- С.42.
3. Алексюк А.М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. - 1983. - № 7. - С. 8-15.
4. Байбара, Т. Дослід у процесі навчання природознавства// Початкова школа. - 2000. - № 12. - С. 19-21, // Початкова школа. - 2001. - № 1. - С. 57-59.
5. Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навч. посібник. - К. : Веселка, 1998. - 333 с.
6. Балаєва Н.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках у початкових класах // Педагогіка і психологія. - 2004. - №278. - С. 8-10.
7. Большакова М.Д. Модели для ознакомления младших школьников с комнатными растениями // Начальная школа. -- №3. 1996. -- С.48.
8. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. -- М.: “Педагогика”, 1987.
9. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в начальной школе. Беседы с будущим учителем. Учебник для студентов отделений и факультетов начальных классов средних и высших педагогических учреждений. -- М.: Академия, 1998.
10. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 2002. - 125 с.
11. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія”, 2001. - 576 с.
12. Горощенко В. П. Методика преподавания природоведения. -- М.: Провещение, 1984;
13. Горощенко В.П., Степанов И.Л. Методика преподавания. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. -- М.: Просвещение, 1984.
14. .Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возростная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: “Академия”, 1998.
15. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1998. -- 304 с.
16. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. Учебное пособие для студентов высших заведений. -- М.: “Академия”, 2001.
17. Монгомена Л.И. Развитие познавательной активности на уроках природоведения./ Начальная школа. -- М., 1999, 3. - С. 41-43;
18. Морозова Е.Е., Коваленко Л.И. Методика преподавания природоведения. Методическое пособие. -- Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1999. -- 22с.;
19. Методика преподования естествознания: Учебный пособник/Под ред.. П.И.Боровицкого. - Ленинград:1955.- 667 с.
20. Матеріали І Міжнародної Інтернет-конференції „Нові виміри сучасного світу" Том 2. - Мелітополь, 2005. - 98-101 с
21. Нарочна Л. К. Методика викладання природознавства : Навч. посібник для пед. уч-щ - 2-ге вид., перероб. і доп. - К. : Вища шк., 1990. - 301 с.
22. Нарочна Л. К., Ковальчук Г. В., Гончарова К. Д. Методика викладання природознавства. - К.:. Вища школа, 1990.
23. Пакулова В.М., Кузнецова В.Н. Методика преподавания природоведения. Учебное пособие для учащихся педагогических институтов. -- М.:“Просвещение”,1990.
24. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -- М.: Российское педагогическое общество, 1998.
25. Подзоров В. И. Природоведение с методикой преподавания: Практикум : Учеб. пособие для пед. уч-щ. - К.: Выща шк., 1990. - 85 с.
26. Сергеева В. А. Экранно-звуковые средства обучения на уроках природоведения. - М., 1986.
27. Скаткін М.Н. Методика природознавства в початковій школі. -- К.: Рад. Школа, 1948. -- 135 с.
28. Сосновская Е.Б. Методика преподавания природоведения. // Учебник для ССУЗов -- javascript:__doPostBack('_ctl10$lbtSeries','') М.: Приор, 2005. -- 208 с.;
29. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Видавничий центр «Академія», 2002. -528 с.
30. Филоненко-Алексеева А.Л. Практикум по методике преподавания природоведения. -- М.: “Просвещение”, 1981.
31. Холомкина А.И. Осенняя экскурсия в парк. //Начальная школа.-- 1997, №9. -- C. 63-65.
