Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах

68

Зміст

Вступ

Розділ 1. Педагогічні основи диференційованого навчання молодших школярів

1.1 Мета і завдання диференційованого навчання

1.2 Індивідуально-типологічні властивості молодших школярів як основа диференціації навчання

1.3 Особливості реалізації диференційованого підходу на різних етапах уроку

Розділ 2. Методика організації диференційованого підходу до молодших школярів у процесі навчальної діяльності

2.1 Організація та зміст експериментального дослідження

2.2 Ефективність експериментального дослідження у навчанні школярів

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Сучасна чотирирічна початкова школа покликана забезпечити становлення особистості молодшого школяра шляхом виявлення і цілеспрямованого розвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. Практична реалізація цих завдань корегує освітню мету: виховання особистості дитини на основі формування учбової діяльності. З огляду на це урахування вікових можливостей та індивідуальних особливостей учнів стає головним компонентом практичної реалізації кожної навчальної дисципліни.

Обґрунтування шляхів і методів досягнення мети навчанні і виховання - гармонійно і всебічно розвиненої особистості у сучасній початковій школі є значною теоретичною і практичною проблемою. Суспільство, вимагаючи творчих, інтелектуальних, освічених працівників, орієнтує загальноосвітні заклади не лише на збагачення учня змістовними знаннями, а й на розвиток його особистості, формування прийомів розумової діяльності, соціокультур-ної компетентності, на виявлення людей з цінними задатками. Розкриття індивідуальних особливостей кожної особистості можливе лише за диференційованого навчання.

Використання індивідуального підходу та диференційованих форм навчальної роботи зумовлюється і впливом гуманістичної тенденції у вихованні школярів. Як правило, обраний учителем середній темп діяльності є нормальним лише для певної частини учнів, для інших він швидкий чи повільний. Одна і та ж учбова задача для одних дітей є складною, майже нерозв'язною проблемою, а для інших вона - легке питання. Один і той самий текст одні діти розуміють після першого читання, іншим необхідне повторення, а третім - пояснення.

Таким чином, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежать не лише від діяльності педагога, але й від пізнавальних можливостей і здібностей учнів, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, пам'яті, мислительної діяльності, а також фізичним розвитком і т. ін. Тому кожен учитель має вирішити проблему нейтралізації негативних наслідків подібних суперечностей, підсилити позитивні якості, тобто створити такі умови, яких стало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитини за класно-урочної форми навчання. Розв'язання цього практичного завдання тісно пов'язане з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до школярів.

Проблемі індивідуалізації та організації диференційованих форм роботи з учнями присвячено багато досліджень у педагогіці і педагогічній психології. Розглядаючи диференційований підхід до школярів як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу, різні автори виділяють різноманітні аспекти цієї проблеми. Так, в одних працях диференційований підхід розглядається як засіб активізації пізнавальної активності учнів (Л.П.Арістова, Т.І. Шамова), в інших - аналізується роль групових форм роботи на уроці у підвищенні виховуючої ролі навчання (Х.Й. Лійметс та ін.), ще інші визначають диференціацію як засіб попередження відставання в учінні (М.І.Махмутов).

Диференціація (від. лат. differentia - різниця, відмінність) передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного учня в умовах групування дітей в межах одного класу за певною ознакою: рівень засвоєних предметних знань, умінь, навичок; нахили і здатність до навчання, рівень розвитку загальних розумових здібностей (научуваність); готовність до здійснення самостійної пізнавальної діяльності - наявність відповідних інтелектуальних умінь, елементів мнемічної культури (увага, пам'ять, швидкість переходу від однієї логічної операції до іншої). Реалізація диференційованого навчання дає змогу вчителю оперативно врахувати готовність дитини до вивчення нового матеріалу, забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання, одночасно створити компенсуючі умови для відстаючих у розвитку школярів та обдарованих дітей при дотриманні обов'язкового обсягу програмових вимог. В основу диференціації покладені дидактичні принципи розвивального навчання.

Індивідуальні відмінності у навчальних якостях особливо яскраво виявляються у початковій школі, коли навички учіння перебувають на стадії формування. А зважаючи на винятково важливу роль рідної мови у навчанні та подальшому житті людини, стає зрозумілою актуальність і необхідність застосування диференційованого підходу до молодших школярів з метою покращення їх мовленнєвого та мовного розвитку; це зумовило вибір теми дипломної роботи.

Метою роботи є дослідження особливостей використання диференці-йованого підходу у навчанні молодших школярів.

Об'єктом дослідження є диференційоване навчання учнів; предметом - особливості його реалізації у процесі навчальної діяльності молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: ефективність навчальної діяльності молодших школярів значно підвищується за умови систематичного і цілеспрямованого використання на уроках диференційованого підходу та диференційованих форм роботи.

Для досягнення мети роботи необхідно розв'язати наступні завдання:

Визначити мету і завдання диференційованого навчання, описати види диференціації.

Показати особливості організації диференційованого підходу на різних етапах уроку.

Охарактеризувати технологію та способи диференціації на уроках.

Розкрити особливості організації і проведення експериментального дослідження та перевірити його ефективність у навчанні школярів.

Практична значимість дипломної роботи зумовлюється необхідністю удосконалення якості навчальної діяльності молодших школярів. Матеріали дослідження можуть бути використані для інтенсифікації навчальної, виховної та розвивальної діяльності учнів на уроках різного змісту; для удосконалення змісту та ефективності навчальної діяльності учнів.

Дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводи-лося в два етапи.

На першому етапі (2006-2007 навчальний рік) визначено область і проблему дослідження, проаналізовано психолого-педагогічну і методичну літературу, досвід роботи учителів початкових класів; сформульовано гіпотезу дослідження.

На другому етапі (2007-2008 навчальний рік) розроблялися шляхи реалізації гіпотези, розв'язувалися завдання дослідження, апробувалися і впроваджувалися у практику теоретичні здобутки, оформлялися результати дослідження.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 81 сторінка.

Розділ 1. Педагогічні основи диференційованого навчання молодших школярів

1.1 Мета і завдання диференційованого навчання

Індивідуалізація та диференціація навчання як проблема цікавить представників багатьох наук: філософії, психології, антропології, педагогіки, соціології тощо. Така пильна увага вчених породжувала і безліч дефініцій, категорій та понять з проблеми, часом не тільки протилежних, а й таких, що виключають одна одну.

У різні часи обговорення проблеми то активізувалося в наукових колах, то знову зникало на багато років. Тепер, коли вчені, практики, організатори і керівники системи освіти взялися за докорінне перетворення навчання і виховання, -- знову згадали, що індивідуалізація і диференціація -- це один з найефективніших засобів, напрямів, принципів, систем якісного перетворення педагогічного процесу [24; 32; 34; 45].

Справді, проголошувані раніше пріоритетними напрямами перебудови системи навчання і виховання -- оптимізація, активізація, міжпредметні зв'язки, імміграція активних засобів навчання (ніби є пасивні засоби й активні), підвищення педагогічної майстерності, культури тощо лише частково допомагали розв'язати проблему якості навчання і виховання. Основні ж проблеми і суперечності не долалися, а тільки інколи констатувалися або декларувалися.

У наш час багато вчених-педагогів почали розробляти проблему індивідуалізації і диференціації навчання в нових умовах зміни освітньої парадигми -- впровадження суб'єкт-суб'єктних відносин у процес навчання і виховання, пріоритету особистості учня (студента).

Сама проблема індивідуалізації і диференціації у психолого-педагогічній науковій літературі не нова. Початок її теоретичного осмислення пов'язують з іменами давньогрецьких філософії) -- Левкіппа і Демокріта. Вони вперше обґрунтовували індивідуалізацію і диференціацію як принцип, який узяли за основу філософського пояснення буття.

З розвитком педагогічної теорії та накопичування наукових знань і практичного досвіду розвивалася і проблема індивідуалізації та диференціації навчання і виховання. У своєму розвиткові вона пройшла кілька основних етапів [85; с. 25-39].

Перший. Розробка загальних положень і рекомендацій у визначенні і врахуванні індивідуальних особливостей учнів та їх реалізація на практиці. Автор «Великої дидактики» і «Материнської школи» Я. А. Коменський відзначав, що в дітях більше здорової первонародженої чистоти і непогрішності, ніж вважалося раніше, тому слід сприяти їхньому розвиткові.

У своїй пансофічній школі Коменський реалізував підхід до вивчення індивідуальних особливостей учнів і врахування цього на практиці навчальної і виховної роботи. Він набагато випередив своїх сучасників (і послідовників також) у розумінні індивідуальних якостей, необхідності і значущості індивідуального і диференційованого підходу до дітей у процесі їхнього навчання і виховання.

Коменський, вболіваючи за загальну освіту, бачив єдиний шлях реалізації такого підходу -- класно-урочну систему, що дасть можливість охопити навчанням якомога більше дітей. Водночас він розумів, що саме в класно-урочній системі схована небезпека підвести всіх учнів під один шаблон, позбавити їх своєрідності та індивідуальності. Тому Я. А. Коменський наполегливо пропонував учителям вивчати і враховувати індивідуальні особливості учнів і писав про це в усіх своїх педагогічних працях (див. [77; 88; 92].

Другий. Теоретичний рівень розробки індивідуального і диференційо-ваного підходів до учнів у навчанні і вихованні.

Основоположником теоретичного обґрунтування індивідуального і диференційованого навчання можна вважати великого педагога минулого сторіччя К. Д. Ушинського. Він довів теоретично і практично, що головна умова якісного навчання -- це врахування вікових і інших особливостей учнів, їх індивідуальності. К.Д.Ушинський перший серед учених-практиків довів, що діти за своєю природою «...занадто індивідуальні». Відома його думка про те, що, якщо педагогіка хоче виховати людину за всіма правилами, то вона повинна передусім вивчити її з усіх поглядів. Йому належить ідея інтеграції індивідуального і диференційованого підходу до учнів в умовах колективного навчання класу, що сьогодні є основоположною ідеєю в класно-урочній системі навчання. Ця думка вчителя російських учителів є методологічним положенням для дослідників і педагогів-практиків.

Третій. Індивідуальний і диференційований підходи розглядаються як педагогічні принципи на рівні соціального, педагогічного та психологічного експериментів. Цей період почався у двадцяті роки XX сторіччя. Ідея індивідуальною і диференційованого підходів набуває найширшого розмаху в теорії і практиці.

Й за кордоном, і у вітчизняній педагогіці йде бурхливий пошук і розробки проблеми за багатьма напрямами дослідження. Але всі пошуки йшли за двома основними напрямами. Це видно з наведеної таблиці.

Наукові роботи П. П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.О. Аркіна та інших видатних учених створили освіті найкращі умови для розвитку теорії і практики індивідуально диференційованої роботи учнів. У ці роки широко розповсюджується Дальтон-план і лабораторно-бригадний спосіб (форма) навчання, розвивається педологія як наука про дитину. Велися пошуки і в інших напрямах. Але після відомих партійних постанов 1931--1934 рр. ця робота була різко згорнута, а за багатьма напрямами не тільки припинена, а й спрямована в регресивне русло, що призвело до застою вітчизняної науки до того, що педагогіка і психологія стали непродуктивними.

Таблиця

Основні напрями індивідуального і диференційованого навчання

Четвертий. Етап значного теоретичного та методичного осмислення принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні. Він охоплює кінець 50-х - середину 60-х років. час А.А.Бударний, А.А.Кірсанов, І. Е. Унт, В. І. Загв'язинський, Є.С. Рабунський, Є. Я. Голант, Х. Й. Лейметс знову повернулися до проблеми індивідуального та диференційованого процесу навчання і виховання. Це повернення здійснювалося на нових психофізіологічних, психічних, педагогічних і соціальних засадах [9; 10; 20; 40; 63].

Роботи психологів і фізіологів П. К. Анохіна, С. Л. Рубінштейна, К.В. Судакова, Б. Ф. Ломова дали основу, на якій велися дослідження і практика. Науково-дослідна робота переходить з центру на периферію: в Тартуський (Естонія), Казанський (Татарстан), Новосибірський. Ростовський (Росія) університети.

Але цей період тривав недовго. З середини 60-х років почалося «тихе» згортання фундаментальних досліджень у педагогіці і психології. Відбувається незрозуміле: про індивідуалізацію і диференціацію навчання і виховання говориться багато, але практична сторона не порушується. Іде декларування проблеми. Командно-адміністративна система мусує проблему «радянський народ як нова сутність», і тут вже не до індивідуалізації і диференціації. Знову розповсюджується імперативна педагогіка [8].

П'ятий. Сучасний період теоретичного переосмислення та практичної реалізації індивідуалізації і диференціації навчання й виховання ц нових соціальних умовах і суспільних перетвореннях. Цей етап, що почався на початку 90-х років, можна назвати етапом звільнення від ідеологізації та політизації процесу навчання і виховання, розуміння сутності людини і особистості, природи її розвитку.

Тепер, з початком створення національної системи утворення, розроблення нової педагогічної парадигми, гуманізації та демократизації суспільства і педагогічного процесу, інтерес до індивідуалізації і диференціації різко зріс. Багато вчених і практиків звертаються до цієї проблеми, особливо до вивчення зарубіжного досвіду, тому що зарубіжні країни в розв'язанні цих питань пішли далеко вперед [27; 34; 45; 49; 50].

В останні роки в науково-методичній літературі з'явився і активно досліджується та пропагується новий термін -- особистісно орієнтоване навчання. Багато авторів, розглядаючи таке навчання, вважають, що воно є новим типом, формою або засобом навчання і виховання. Однак, на наш погляд, це нечітке розуміння або навіть некоректне обґрунтування суті цього поняття.

Щоб уточнити нашу позицію з цього приводу, слід відповісти на запитання: хіба буває навчання або виховання не особистісно орієнтованим? Відповідь однозначна і давно відома: іншого. навчання і виховання, окрім персоніфікованого. тобто особистісно орієнтованого, не може бути, адже навчання і виховання -- це взаємопов'язаний, високоорганізований, взаємообумовлений і цілеспрямований процес взаємодії учня і вчителя, вихованця і вихователя. Навчання і виховання орієнтовані на особистість учня (вихованця) адже безособистісної педагогіки не існує. А якщо так, то особистісно орієнтоване навчання і виховання -- це взаємопов'язаний і є реалізація індивідуалізації та диференціації навчання і виховання в тому вигляді, в якому ми їх подали. Тобто реалізація системи індивідуалізації та диференціації навчання і виховання означатиме їх інтеграцію або реалізацію особистісно орієнтованого навчання [16, с. 56].

Аналізуючи наукові роботи, можна дійти такого висновку: оскільки не було раніше соціального замовлення від держави на розроблення проблеми індивідуалізації та диференціації навчання і виховання, а нею займалися тільки за особистою ініціативою, то і маємо різноманітність визначення, підходів у розумінні суті, змісту й шляхів реалізації цієї проблеми. Така різноманітність закономірна, як закономірний і результат -- проблема досі науково не розроблена в усіх відношеннях і не реалізується в повному обсязі.

Наприклад, І. Е. Унт вважає, що індивідуалізація і диференціація -- це реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчання та виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються [17].

Педагогічна енциклопедія дає таке визначення: індивідуалізація -- це організація навчально-виховного процесу, де вибір засобів, прийомів, теми навчання враховують індивідуальну різницю учнів, рівень розвитку їхніх спроможностей до навчання.

А. А. Бударний, А. А. Кирсанов і Є. С. Рабунський взагалі вважають, що індивідуалізація і диференціація зовсім не припускають врахування особливостей кожного учня. Цим самим вони підміняють індивідуалізацію диференціацією, хоча перше не може існувати без другого, як і друге без першого (як побачимо далі), і це далеко не одне і те саме [9; 10; 40; 41].

П. І. Сікорський індивідуалізацію та диференціацію розуміє як організовану форму занять, в якій класи комплектуються за індивідуальними можливостями учнів і індивідуальним темпом навчання [див. 50].

Не тільки у вітчизняній, а й у зарубіжній педагогіці та практиці ці поняття розглядаються по-різному. Так, у США -- це все форми і засоби врахування індивідуальних особливостей учнів. У Франції - це вдосконален-ня самостійної роботи відповідно до індивідуальних особливостей учнів. У німецькій педагогіці індивідуалізація виступає як частина диференціації навчання [74].

Страницы: 1, 2