аким чином, майстри неоліту вже виготовляли основні форми побутового посуду та ритуальної пластики, застосовували найважливіші композиційні схеми орнаменту (вільне заповнення, стрічкова, рідше сітчаста, розетова).

До появи швидкообертового гончарного круга розписна кераміка Стародавнього Єгипту і Стародавнього Близького Сходу переважно повторювала форми кам'яного посуду. Розпис виконувався білою фарбою по теракотовому черепку, пізніше червоною фарбою на білому тлі. Декор наносився за принципом вільного заповнення поверхні різноманітними елементами (фігурки людей, тварин, умовне природне оточення). Згодом у композиції розпису помітне виділення центру, групування подібних елементів зображення, поділ декору (у межах одного виробу) на смуги геометричного орнаменту і зображення 57, 143.

Носії егейської культури майстерно витесували з каменю вази, різьбили декоративні зображення на перснях, печатках, виготовляли вироби із бронзи, золота й срібла. Найбільшого визнання заслуговують різноманітні за формою розписні вази, амфори, піфоси, збанки і под. В їх чарівному, тонко виконаному живописному декорі можна виділити кілька композиційних схем: спірально-меандрова стрічка, спіральна сітка, що майже суцільно вкриває форму, вільно розташоване зображення гілок квітів, представників морських глибин, напрямлене розташування рослинних мотивів, що неначе ростуть від дна, огортаючи форму вази. Ритуальний посуд скульптурного характеру -- у вигляді тварин, птахів, фігурок людей -- побутував переважно в узагальнених формах.

Декоративно-прикладне мистецтво класичної Греції зводилося до багатоярусної стрічкової системи. Стрічки орнаментів були різної ширини, чітко відокремлені одна від одної, відрізнялися напруженістю ритму і характером мотивів: вкриті сіткою трикутники, ромби із точками посередині, а також чимала кількість меандрових варіантів. Інколи горизонтальні стрічки ділили на квадратні й прямокутні поля, які заповнювали розетами, листочками, узагальненими силуетами птахів, тварин, людей. У VII ст. до н. е. вази вперше почали розписувати основними широкими стрічками за рахунок зменшення кількості малих [48].

У «золотий вік» Римської імперії виникли нові оригінальні форми побутових виробів, стінки яких шліфували, різьбили, оздоблювали холодним золоченням і заплавкою у зовнішню поверхню скла дрібних скляних скалок, листочків, барвистих квітів і т. ін.

Система сучасних стилізаційних закономірностей має чітку ієрархію: загально-художні композиційні закони, які відбивають об'єктивні закономір-ності вальної дійсності, композиційні закони, що діють локально в окремих видах мистецтва; композиційні прийоми факультативного характеру. Завершують систему засоби виразності і семантичні засоби [9, 48]. Система ґрунтується на об'єктивних законах, співзвучних відповідним законам природи і суспільства. Вони діють у багатьох видах мистецтва, тому називаються головними, а саме: закони традиції, цілісності і техніки.

Для досягнення стилізаційної цілісності інколи вдаються до групування елементів, тобто об'єднання окремих деталей форми, мотивів орнаменту у більші частини форми або рапортні одиниці візерунку. Людина водночас може сприймати обмежену кількість елементів (не більше семи). Якщо їхня кількість переходить цю межу, у свідомості миттєво проходить об'єднання їх у групи 12, 52.

У стилізації творів декоративно-прикладного мистецтва, окрім головних законів діють закони масштабу, пропорційності та контрасту []. Порівняно із головними вони мають вужче застосування у системі мистецтв, однак у декоративно-прикладній композиції без них не обійтися.

Орнаментальне мистецтво можна звести до таких видів: рослинний орнамент, що складається з елементів рослинного світу; геометричний орнамент, елементами якого є рисочки, кружечки, квадратики, трикутники; фігурні орнаменти, в основу яких покладено ритмічне чергування постатей людей, фігур птахів, тварин або комах; мішані орнаменти.

Розділ 2. Методика використання прийомів стилізації на уроках декоративно-прикладного мистецтва

2.1. Використання елементів стилізації на уроках декоративного

Мистецтва

Особливості організації і проведення уроків декоративно-прикладного мистецтва ґрунтуються на психолого-педагогічних закономірностях сприйняття і створення дитячого малюнка і розвитку навичок образотворчої діяльності у молодшому шкільному віці.

У даний віковий період вчені виявили значну складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності. З одного боку, у відтворенні цілого незнайомого предмета дитина передає лише своє загальне «враження від цілого»: «щось діряве» (решітка) або «таке, що коле» (конус). Перебуваючи «під владою цілого», діти наче не вміють виділяти складові його частини. На цю «владу цілого» звертають увагу й багато інших авторів, що вивчали дитячі малюнки. Вони пояснюють такі факти нібито нездатністю дитини у молодшому шкільному віці до пізнавальної аналітичної діяльності, бо в неї, мовляв, надто яскраво виражена емоційність [18, 63].

Проте факти, які здобули інші дослідники (О.Я. Савченко [75] та ін.) доводять, що діти не тільки вміють виділяти певну характерну ознаку, а й спираються на неї, упізнаючи цілий предмет. Наприклад, усі предмети і навіть безформні грудочки глини з витягнутими «носиками» діти 6-ти років називали «гусятками». Позначене пунктиром зображення дзьоба в початому малюнку давало змогу цим дітям впізнати птаха. Обмацавши чоловічий годинник у мішечку, молодші школярі правильно називали цей предмет. Як розпізнавальну ознаку («Як ти взнав?») вони виділяли звичайно «стовпчик з коліщатком» (завод у годинника старого зразка), тобто спиралися на одну з частин предмета. Проте, вибираючи потім серед розкладених на столі предметів «такий самий», переважна більшість молодших школярів називала не плоский круглий компас, що відповідав своєю величиною і формою зразку, а металевий кубічної форми будильник. Це також годинник, хоч він не тільки інший за формою, а й не має саме тієї деталі, за якою дитина розпізнавала годинник.

У цьому факті чітко виступає діалектичне відношення в сприйманні цілого та його частин. Коли пізнають частини, з'являється образ цілого предмета з його назвою («годинник»). За тим дитина вибирає серед усіх запропонованих їй предметів саме годинник, причому окремі частини предмета, навіть його форма, втрачають своє сигнальне значення. Це свідчить про неправомірність альтернативної постановки питання: ціле чи частина є опорою для сприймання дитиною предмета [48, 71]. Його розв'язують по-різному залежно від того, який предмет сприймає дитина: знайомий чи незнайомий, яку частину виділяє для його пізнавання: характерну (хобот у слона) чи неспецифічну для даного об'єкта.

У продуктивності образотворчої діяльності величезне значення має дія, до якої вдаються у молодшому шкільному віці при сприйманні предмета [73, 96-97]. Дітям важко правильно сприймати малюнок. Адже навіть найпростіший малюнок, на якому зображено хоча б два предмети, зображає їх у певних просторових зв'язках. Осмислити ці зв'язки потрібно для того, щоб розкрити взаємовідношення між частинами малюнка і сприйняти зображення як щось ціле. Тому сприймання дітьми малюнка здавна використовували для визначення загального розумового розвитку дитини. Так, психолог А. Біне ввів це завдання в складену ним вимірювальну «шкалу розуму». При цьому він, а потім В. Штерн встановили, що є три рівні (стадії) сприймання дитиною малюнка. Перша -- стадія перелічення (або, за Штерном, предметна), характерна для дітей від 2 до 5 років; друга -- стадія опису (або дії), що триває від 6 до 9--10 років; третя -- стадія тлумачення (або відношень), властива дітям 11--15 років [47, 88].

Визначені стадії дали змогу розкрити еволюцію процесу сприймання дитиною складного об'єкта -- малюнка, і побачити, що діти в процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприймання, тобто пізнавання окремих предметів, між собою не пов'язаних, до виявлення спочатку їх функціональних зв'язків (що людина робить), а потім до розкриття більш глибоких відношень між предметами і явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей.

На найвищому рівні діти витлумачують малюнок, вносячи свій досвід, свої судження в те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв'язки між предметами, осмислюючи зображену на малюнку ситуацію. Проте перехід до цього вищого рівня розуміння не можна пояснити віковим дозріванням. Дослідження показали, що особливості опису малюнка залежать насамперед від його змісту, знайомого або малознайомого дитині, від структури, динамічності чи статичності сюжету [89, 107].

У молодших школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні [2, 214-217].

Методика роботи в початкових класах ґрунтується на широкому використанні ігрових форм. Виходячи з вікових особливостей дітей, у використанні фарб перевага надається гуаші і акварелі. Як графічні матеріали у початкових класах не бажано використовувати кольорові й прості олівці, гумку. Фломастером пропонується користуватися лише як графічним (а не малярським) матеріалом.

Організовувати роботу дітей слід таким чином, щоб вона велася на окремих аркушах паперу (не в альбомах), розмір, пропорції і форма яких обумовлюється характером завдання. Чим молодші діти, тим частіше в роботі з ними треба використовувати кольоровий і тонований папір. Це економить час та сили дітей, привчає їх до колірної виразності поверхні [71, 67].

Застосовуваний у процесі навчання молодших школярів метод роботи ґрунтується на імпровізаційному стилі роботи народних майстрів, який узгоджується з імпровізаційною природою і емоційним характером дитячої творчості. Так, із самого початку навчання необхідно стимулювати виконання художньої роботи без попереднього контуру, наприклад, пензлем «від плями», крейдою, тушшю, ножицями тощо. Такий метод сприяє збереженню безпосередності образотворчої діяльності; добре розвиває моторику руки, культуру зображення; розвиває чуття характеру силуетної форми, цілісне, емоційне бачення; допомагає подолати властиву дитячому малюнку статичну форму зображення, переважну увагу до деталей, виховує культуру сприйняття, здатність до художнього узагальнення.

Структурно-змістовий аналіз навичок образотворчої діяльності молодших школярів показує, що, виходячи із проблеми володіння технікою та прийомами образотворчої діяльності, знати основні правила організації робочого місця, користування художніми матеріалами та інструментами, гуашшю та пензлями, тушшю і графічними інструментами (фломастером, кульковою ручкою, підгостреною паличкою, м'яким олівцем, пластиліном чи глиною та стеками у ліпленні [34, 49].

Також навички образотворчої діяльності включають уявлення про різні види образотворчої діяльності, роботу в кольорі графічними матеріа-лами та інструментами, ліплення, аплікацію і витинанку як види художньої роботи з папером), послідовність роботи в малюнку, ліпленні, роботі з папером, навички в користуванні названими матеріалами і інструментами [67]. В роботі гуашшю також вміти користуватися загостреною паличкою для продряпування деталей по вологому шару фарби.

Вказані навички містять також навички вільної (розкутої) швидкої роботи в різних видах образотворчої діяльності (одразу в матеріалі та без попереднього контуру олівцем); в роботі з папером: складання, прорізування та вирізування простих силуетних форм.

Що стосується образотворчих навичок роботи з кольором, то учні повинні вміти отримувати похідні кольори змішуванням основних, світлі і темні відтінки додаванням білої та чорної фарб, теплі і холодні відтінки кольорів додаванням головного теплого та головного холодного; на елемен-тарному рівні вміти виразити кольором певний характер образу [82, 49].

У плані форми діти повинні мати сформовані навички образотворчої діяльності у таких сферах, як відображення основних геометричних форм та видів і типів ліній, складових частин в будові людини, птахів, тварин, будівлі, взаємозв'язку основної форми та частин, виражальних можливостей лінії та силуетної форми, симетрії як засобу гармонізації форми. Також діти й підлітки на різних рівнях повинні вміти проводити лінії різного виду графічними інструментами, пензлем; від руки малювати округлі форми силуетом та лінією (фарбами -- пензлем та пальцем, а також графічними інструментами та матеріалами); спостерігати, порівнювати і підставляти нескладні форми та їх частини за характером та розмірами; передавати основний, узагальнений характер форми силуетом або лінією у зображенні на площині, чи в об'ємі у ліпленні; на елементарному рівні створювати певний за характером образ засобами лінії [34, 44].

У плані композиційної образотворчої діяльності діти повинні вміти повністю заповнювати площину аркуша за допомогою великого зображення (крупним планом) та рівномірного розташування зображуваних елементів, мати елементарне уявлення про узгодження форми і декору, а також свідомо вибирати положення аркуша паперу залежно від форми об'єкту зображення.

Загальна схема уроків декоративного малювання багато в чому схожа з схемами уроків малювання з натури і на теми. Відзначимо специфічні особливості уроків декоративного малювання.

Уроки орнаментального малювання в 1 класі починаються з малювання узору в смузі за таблицею, вивішеною на дошці. На цьому уроці ознайомлюємо учнів з побудовою рапорта узору, з ритмом -- чергуванням форми і розмірів. Урок проводиться послідовним методом, учні малюють вслід за вчителем [5, 78].

Після малювання узору в смузі малюємо в квадраті, прямокутнику, колі, трикутнику і в овалі, тобто узори, обмежені зі всіх боків і вміщені в геометричну форму. Часто на початку навчання дається завдання скласти узор в одній з наведених геометричних форм. Дуже цікаво проходять уроки, коли дається спеціальне завдання оздобити узором певний предмет: закладку в книгу, тарілку, ріжок хустки, тацю, підкладку під чорнильницю, шарф, рукавичку тощо [23, 115].

При малюванні узорів завжди корисно давати завдання: для чого буде складено узор, яку частину предмета він оздоблюватиме. Спочатку узори складають з геометричних фігур, і дітям дають поняття про ритм, про рапорт. Пояснюємо учням, як утворюється узор. Для ознайомлення з побудовою узорів і з метою запобігання помилкам при побудові рапорта доцільно застосовувати на уроках метод аплікації. Він полягає в тому, що до уроку заготовляють з тонкого паперу велику кількість фігур, смужок, які під час пояснення змочують водою і приклеюють до дошки.

Перевага цього методу полягає в тому, що на очах учнів переставляють фігури і вони бачать: 1) як з одних і тих самих фігур можна скласти різні узори; 2) як при порушенні ритму узор не виходить; 3) як порушення розмірів форми призводить до помилок в побудові узору [42, 37].

Метод аплікації дає змогу швидко переміщати фігури. Щоб пояснити чергування кольорів, фігури треба заготовити з кольорового паперу. Вчитель приклеює на дошці фігури і розповідає про симетрію узору і про повторення елементів (форма, колір). Фігури для аплікації вчитель вирізує розміром від 3 до 15 см, а стрічки від 5 мм і ширші.

Після малювання з таблиць переходимо до побудови узорів. З метою перевірки знань учнів, для закріплення навичок правильного розміщення елементів узору, ми пропонуємо учням вирізати вдома з кольорового паперу геометричні фігури такого розміру, щоб вони легко розмістились в шкільному зошиті, і даємо завдання скласти узор: 1) з великих і маленьких кружків; 2) з кружків і квадратів однакового розміру (показуємо зразки). В клас учні приносять свої роботи приклеєними.

Складаючи узор в квадраті, пояснюємо композицію кутів і центра. Узор в трикутнику ділиться на 2--3 частини, а також на 6 частин, залежно від величини і форми узору. В прямокутнику проводимо 1-2 осі симетрії.

Після малювання узорів з геометричних фігур переходимо до вивчення узорів з рослинних форм. Тут треба ознайомити учнів із стилізацією форми. Прийоми стилізації форми пояснюємо на зразках народної творчості, в яких видно, як природна форма квітів, листків, ягід змінюється, переробляється. Вчитель розповідає про декоративне трактування, основою якого є спостереження і вивчення природи [32, 68]. Спостерігаючи квітку, запозичуємо для узору її загальну форму, будову, те, як вона тримається на стеблі -- волошка тримається на стеблі прямо, дзвіночок схиляє голівку і т. д. Природна форма переробляється, передається схематично, спрощується. При стилізації форми рослини спів відношення окремих її частин не завжди зберігаються. Щоб урізноманітнити і збагатити узор, пропорції часто змінюють, але загальний характер форми завжди зберігають.

Незважаючи на декоративне трактування узорів, можна легко зрозуміти, що лягло в основу вивчення, яка рослина перероблялась (волошка, гвоздика, соняшник, горобина). В наш час в орнаменті появились гілки лавра, дуба, голуби тощо.

В декоративному мистецтві завжди зображаються перероблені форми, і учні повинні знати, якщо зображення є копіями природних форм, то це вже не буде декоративне трактування. Крім того, майже ніколи не передається об'єм зображуваної форми. Природне забарвлення предметів в узорі не зберігається [41, 102].

Оволодівши способом передавання об'єму, учні часто застосовують його в малюванні орнаментів при зображенні прапорів, стрічок і навіть квітів. Іноді таке трактування форми можна дозволити, хоч воно й не характерне для орнаментального малювання.

Під час малювання узорів для шпалер іноді можна запропонувати дітям скласти узор для бордюра. З малювання узору на смузі починається малювання узорів в школі, і діти добре знають як будувати узор, а тому в 5-му класі, де вивчаються узори нескінченні, незамкнені, можна малювати бордюр для шпалер; досвід дітей 3-го класу значно багатший, ніж учнів першого, через те в бордюрах розробляються більш складні узори.

Наведемо приклад методичної послідовності виконання елементів петриківського розпису на уроці образотворчого мистецтва (див. додаток А). При цьому враховувалося, що порядок виконання декоративного малюнка є наступним:

1) попередній збір матеріалу за завданням вчителя;

2) попереднє вивчення об'єктів, форма яких повинна бути декоративно перероблена в малюнках;

3) виконання декількох варіантів декоративної переробки різних елементів орнаменту;

4) виконання схемного, робочого ескізу декоративного малюнка в чверть альбомного листу;

5) лінійна побудова малюнка на основі робочого ескізу і попередніх нарисів і зарисовок;

6) завершення роботи в кольорі (аквареллю або гуашшю) [5, 46-47].

На першому з двох уроків, що відводяться для виконання декора-тивного малюнка, учні виконують нариси з натури, зразки декоративної переробки різних елементів орнаменту, робочий ескіз і лінійна побудова малюнка. На другому уроці композиція декоративного малюнка остаточно уточнюється і завершується в кольорі.

Під час самостійної роботи школярів вчитель постійно стежить за тим, щоб вони творчо підходили до складання композиції малюнка, до процесу декоративної переробки форм рослинного і тваринного світу. З цією метою педагог аналізує перед всім класом найвдаліші варіанти, концентруючи увагу дітей на конкретних елементах малюнка (витонченість ліній, вдале чергування графічних плям, красиве поєднання колірних відтінків, компактна, цільна композиція і т. п.). Іноді вчитель пропонує школярам виконати додаткові зразки декоративної переробки форм рослинного і тваринного світу, що інтерпретуються в творчому малюнку, вимагає докладного, продуманого промальовування одного або декількох робочих ескізів [47, 51].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты