У міру того, як утворювані вміння і навички стають більш сталими, відпадає потреба кожен раз згадувати правило чи спосіб дії, свідомо керувати виконанням кожної окремої ланки даної дії, можна більше стежити за процесом становлення її результату, за його якістю.
Проте, хоч би якою звичною, автоматизованою була дія, свідомий контроль над нею ніколи не припиняється. Ми зразу усвідомлюємо відхилення від необхідного правила чи способу ЇЇ виконання. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку в виробничій операції, в рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії. Отже, хоч дія відбувається тут автоматизовано, вона залишається свідомо контрольованою дією.
Дослідження формування виробничих умінь показують, що їх можна поділити на такі три групи: 1) конструктивні вміння, зв'язані з уявленнями про продукти праці, з конструюванням останніх за рисунками, моделями, описами і з виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах; 2) організаційно-технологічні вміння, зв'язані з добором необхідних знарядь праці і матеріалів, з визначенням способів їх обробки, з плануванням і контролем самої праці; 3) операційні вміння, зв'язані з застосуванням знарядь праці і матеріалів для виготовлення певного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій. Оволодіння конструктивними вміннями сприяє успішному освоєнню організаційно-технологічних і операційних умінь [4].
Мовні вміння й навички є складовим моментом мовлення людини, спрямованого на задоволення її потреби в спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. Вони включають як навички усного, так і письмового мовлення. Розумові вміння й навички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності (наприклад, запам'ятовувати певний матеріал, розв'язувати арифметичні та інші задачі, виконувати розумові операції, дослідні завдання, вести теоретичну роботу в тій чи іншій галузі тощо).
Широке коло різноманітних умінь і навичок об'єднується також під назвою мистецьких, спортивних та інших їх видів.
Цей поділ умінь і навичок на види має відносний характер. Окремі їх види тісно пов'язані і переплітаються між собою. Так, розумові вміння завжди тісно пов'язані з уміннями володіти усною і писемною мовою. Складні виробничі вміння завжди включають розумові компоненти. З другого боку, вміння проводити, наприклад, дослідну експериментальну роботу в тій чи іншій галузі спирається на навички практичного оперування необхідними для неї приладами, вимірними та іншими знаряддями. Проте при всьому зв'язку вмінь і навичок кожен вид їх має свої особливості.
Навички в дітей формуються з раннього віку. Вже на першому році життя в дитини виробляються такі рухові навички, як тримання свого тіла у вертикальному положенні під час сидіння і стояння. У дошкільному віці у зв'язку з ігровою та навчальною діяльністю в дітей розвиваються складніші навички, особливо в зв'язку з дидактичними іграми.
Формування умінь і навичок у молодших школярів, як і в дорослих, відбувається в процесі вправляння і проходить ті самі фази. В процесі навчання учні молодших класів утворюють уміння і навички з читання, письма і орфографії, лічби, малювання, ручної праці та ін. Утворення навичок з кожного виду діяльності має свої особливості залежно від учбових завдань, змісту діяльності та способів виконування завдання.
Навички читання в своєму формуванні проходять складний шлях. У цьому процесі можна виділити ряд ступенів, які характеризуються своїми способами читання. На першому етапі навчання читання учень сприймає слова не як ціле, а як ряд окремих букв. Завдання вчителя на цьому етапі -- навчити дітей вимовляти букви складу разом, хоч його елементи (букви) і сприймаються учнем окремо (ма-, па-, са-). На цій основі розвивається ' навичка вимовляти разом і цілі слова. Формуванню її сприяє те, що ряд слів складається з однакових складів: ма-ма, ба-ба і т. д. [11, с 162].
Формуючи в дітей навички письма, треба поступово переключати їх увагу з простіших завдань на складніші. На основі досліджень процес вироблення навичок письма поділяють на такі етапи: вироблення навичок з написання елементів букв, вироблення навичок з написання букв, вироблення навички зв'язного письма, тобто навички сполучати букви в слова. Ці етапи тісно пов'язані з усвідомленням орфографічних правил, з розумінням смислової сторони письма.
Навички виконувати арифметичні операції розвиваються в процесі вивчення арифметики і послідовного, систематичного вправляння в арифметичних обчисленнях. Нерівномірне формування навичок арифметичних операцій, затримка в їх виробленні буває внаслідок перерв у вправлянні, нерівномірного утруднення обчислень, поспішного переходу до важчих завдань без належного засвоєння тих способів, що є основою для успішного виконання складніших арифметичних обчислень. Незнання основних правил арифметичних операцій, таблиці множення може також затримати розвиток навичок у розв'язуванні задач. Усунення цих причин сприятиме успішному формуванню цих навичок.
При формуванні навичок треба вчити дітей ясно уявляти собі результат вправляння, помічати помилки і їх виправляти. Важливо також навчати дітей змінювати способи засвоювання і виконання рухів та дій, що сприятиме вдосконалюванню здатності учня виробляти навички. Якщо учень не вміє змінювати способи виконання дій, то це приводить до зупинки в розвитку навички успішно виконувати завдання. Щоб дитина вміла змінювати і вдосконалювати способи дій, треба вчити її усвідомлювати ці способи, свідомо ставитися до автоматизованих дій і рухів, щоб включати і використовувати їх у нових видах дій, у новій системі рухів.
1.3 Особливості мотивації трудової діяльності учнів початкових класів
Діяльність людини не тільки цілеспрямована, але й мотивована. Мета діяльності -- це те, на що вона спрямована. Мотив -- це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети. Мотиви є необхідним компонентом діяльності людини, її цілеспрямовані дії завжди спонукаються певними причинами, вона здійснює їх заради чогось важливого для неї. Терміном «мотиви» означають ті спонукальні причини, що зумовлюють цілеспрямовану діяльність людей.
Генетичне первинного основою мотивації людини є її первинні і вторинні потреби. Внаслідок задоволення або незадоволення потреб у людини виникають певні почуття, емоції. Вони також спонукають її до дій і вчинків, але не самі по собі. Адже людина діє, працює, творить заради не лигає переживання задоволення чи уникнення незадоволення, вона прагне при цьому до якогось об'єктивного результату, що відповідає її потребам. Отже, почуття є одним з мотивів діяльності людини.
Потреби й інтереси людини можуть бути задоволені лише з допомогою певних об'єктів, тобто предметів або явищ зовнішнього світу. Тому і спонукання до діяльності людини завжди пов'язані з цими об'єктами. В цьому ми переконуємося, аналізуючи кожну дію людини та її мотиви.
Отже, мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [7].
Мотиви діяльності відіграють велику роль в житті кожної людини і цілого суспільства. Від змісту і характеру мотивів залежить в значній мірі характер і ефективність діяльності людини.
Усвідомлення обов'язку, пізнавальні інтереси, прагнення до знань, любов до праці чинять благотворний вплив на успішність і дисциплінованість учнів. Вони стимулюють їх до активної діяльності, до глибшого оволодіння самим змістом знань і до трудових успіхів. Ці мотиви, бувши внутрішньою спонукою до діяльності, забезпечують належну наполегливість учнів у навчанні, праці і набуванні навичок дисциплінованої поведінки.
Першою необхідною передумовою виникнення спонукання до діяльності є наявність переживання потреби, яке відбиває об'єктивний стан нужди людини в чомусь. Первинною ж причиною виникнення спонукання є зміни в умовах існування людини, які і викликають дану потребу.
На початку виникнення спонукання до дії ми усвідомлюємо не досить виразно широке предметне коло нашого прагнення. Але надалі, в міру того як об'єкт прагнення більш усвідомлюється і конкретизується, це прагнення набуває конкретно-предметного характеру.
Другою необхідною передумовою виникнення конкретно-предметного спонукання до діяльності є наявність у людини досвіду задоволення органічних потреб за допомогою відповідних предметів [11].
Спонукання до дій, спрямованих на задоволення вторинних, культурних, духовних потреб, виникає також при наявності зазначених двох умов. Життя людини в суспільстві породжує у неї потреби у відповідному культурному оточенні, спілкуванні з іншими людьми, в набуванні різноманітних знань і т. д. Можливість або неможливість задоволення них потреб характеризує умови існування людини як особистості, як члена колективу.
Неможливість задоволення кожної такої потреби також виражає об'єктивний стан нужди людини у відповідних явищах дійсності. Цей стан відображується в мозку людини в формі переживання нею потреби, яке і викликає спонукання до дій, спрямованих на задоволення даної потреби. Тяжке переживання людиною, наприклад, стану самотності пов'язано з усвідомленням нею різних змін в її житті, неможливості спілкування з близькими людьми. Це переживання викликає відповідні думки і сильне спонукання, прагнення до дій, спрямованих на шукання способів зустрінутись з певними людьми [9].
Характерною для дитини на ранніх ступенях розвитку є близька мотивація її діяльності, їй ще важко щось зробити, орієнтуючись не на близькі, а на більш віддалені цілі. В одному досліді дитині-переддошкільнику обіцяли подарувати цікаву механічну іграшку, якщо вона добре виконає завдання (старанно розкладе по коробочках багато кубиків мозаїки, сортуючи їх за кольором). Виявилось, що дитина не змогла виконати цього завдання, бо воно вимагало відносно багато часу заради хоч і привабливої для неї, але дещо віддаленої мети. В дошкільному віці в процесі ігрової діяльності, особливо ігор з правилами, під впливом вимог дорослих діти навчаються ставити і досягати більш або менш віддалені цілі.
Вже діти 2--3 років можуть спонукатися, як зазначалось, суспільно обумовленими мотивами. Однак серед них ще не виділяються провідні мотиви, яким були б підпорядковані інші їх спонукання. У шкільному віці завдяки навчанню дітей, участі їх у суспільно-корисній роботі далі збагачуються суспільні мотиви їх діяльності. В процесі навчальної діяльності, яка не лише ставить перед учнем окремі учбові цілі, але й дає йому можливість на власному досвіді переконатися в необхідності і важливості працювати для досягнення віддалених цілей, у дітей також формується далека цілеспрямованість і мотивація [14].
У шкільному віці поступово формується під впливом вимог життя виразно виявлена система мотивів, в якій чітко виділяються керівні і другорядні мотиви діяльності дитини. При цьому характер прояву керівних суспільних мотивів змінюється протягом шкільного віку. Так, наприклад, мотив служіння суспільству по-різному проявляється у старших і молодших школярів. У старших учнів він часто прямо, безпосередньо визначає їх навчання, працю і поведінку. У молодших дітей цей мотив проявляється опосередковано, в формі прагнення до суспільне оцінюваної діяльності, до виконання завдань вчителя, який виступає як представник суспільства (Л. Божович) [див. 7].
Молодшим дітям і підліткам властиве також недостатнє, а нерідко і невідповідне усвідомлення мотивів своїх дій. Воно спостерігається особливо на початкових стадіях формування нових мотивів діяльності, в перехідні періоди розвитку дитини. Недостатнє усвідомлення мотивів може проявитися в недооцінці учнем спонукаючої сили деяких мотивів.
Наведемо приклад виникнення мотиву. Учень старанно розв'язує на уроці задачу, не бажаючи одержати зауваження вчителя. Але ось він вірно розв'язав задачу, одержав хорошу оцінку і похвалу вчителя перед усім класом. Це повторюється кілька разів, учень починає розв'язувати задачі під впливом бажання одержати хорошу оцінку, а не лише прагнення уникнути зауважень. В цьому випадку один з наслідків праці учня (оцінка) перетворюється в новий мотив, що безпосередньо спонукає тепер його навчальну діяльність. Але у дитини, що почала розв'язувати задачі заради одержання хорошої оцінки, далі з'являється в зв'язку з цим бажання набути знання і вміння, необхідні для вірного і швидкого їх розв'язання. В даному випадку мета праці (засвоєння арифметичних знань і навичок) перетворюється на самостійний мотив, пізнавальний інтерес до арифметики.
Таким чином, загальна закономірність виникнення нових мотивів полягає в тому, що при певних умовах мотивом відповідної дії може стати те, що раніше було метою і результатом даної дії. Так буває завжди, коли людина дійсно прагне до досягнення мети, активно діє і добивається важливих результатів [9].
Важливою умовою перетворення цілі на мотив дії є набуття новим мотивом високої значимості для дитини. Так, наприклад, для того, щоб в учня з'явилося бажання розв'язувати задачі заради засвоєння знань з арифметики, а не лише заради хорошої оцінки, необхідне розуміння ним ролі цих знань для життя, а також усвідомлення ним свого обов'язку вчитися, оволодівати знаннями. Таке розуміння ролі знань і своїх обов'язків виникає у дитини під впливом пояснень учителів та на основі раніше сформованого в неї прагнення до суспільне оцінюваної діяльності. Внаслідок цього навчальна діяльність дитини набуває для неї більш високої значимості і новий мотив (бажання засвоїти знання) одержує певну спонукальну силу. Якщо надалі праця учня матиме успіх, підкріплюваний похвалою вчителя, то бажання засвоїти знання і вміння перетвориться в безпосередній спонукальний мотив діяльності дитини.
Нові мотиви виникають під впливом всієї сукупності виховних заходів, організованих школою і сім'єю. Одним з важливих завдань формування нових мотивів є виховання у дітей перспективних ліній їх життя і діяльності. «Виховати дитину -- значить виховати у неї перспективні шляхи» (Макаренко) [8].
Важливою умовою успішного виховання цілей і мотивів дітей є правильна постановка вимог дорослих до їх навчальної діяльності, їх поведінки. При цьому вирішальне значення має поєднання вимог школи і сім'ї з вимогами дитячого колективу до своїх товаришів.
Розділ 2. Характеристика різновидів трудової діяльності учнів початкових класів
2.1 Навчання як провідний вид діяльності молодших школярів
Для успішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щоб сприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпити його у пам'яті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці.
Навчання в школі вимагає від учня організованості і дисципліни, щоденної систематичної роботи. Цим навчальна діяльність школяра відрізняється від ігрової діяльності дошкільника і наближається до трудової діяльності. Навчання є спільною діяльністю вчителя і учня. Успіх навчання залежить в першу чергу від роботи вчителя, від його знань та методики викладання певних предметів, а також залежить і від того, як він знає вікові та індивідуальні особливості дітей, уміє враховувати їх у своїй роботі.
Засвоєння учнями знань залежить від їх активності у навчанні: свідомого спрямовування своєї уваги на навчальні завдання, співдіяння з учителем на уроці, активного виконання завдань на уроці і дома. Завдання вчителя -- викликати активність учнів, підтримувати її, організовувати їх навчальну діяльність [13].
У навчальній роботі дітей, особливо молодшого шкільного віку, важливу роль відіграє унаочнення. Дитяча природа, за висловом К.Д. Ушинського, вимагає наочності. Мислення в дітей молодшого шкільного віку здебільшого має конкретний характер. Дитина цього віку, зазначає К.Д. Ушинський, мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі. Отже, унаочнюючи початкове навчання, організуючи сприймання навчального матеріалу кількома органами відчуттів, робимо наше навчання доступним дитині [15].
Однією з умов свідомого читання є правильне читання. Його основи закладаються ще під час навчання грамоти --у букварний період. Неправильне читання веде до перекручування слів у реченні, до зливання речень, а через те й до нерозуміння змісту прочитаного.
Щоб діти не робили помилок при читанні, учитель повинен прочитувати їм важкі слова, вправляти їх у вимовлянні цих слів і з'ясовувати зміст таких слів ще до того, як він перейде до читання їх у реченні. Виразне читання вчителя запобігає також помилкам дитини в читанні. Виправляти зроблені при читанні помилки треба так, щоб це не тільки не ображало дитини, а, навпаки, заохочувало до швидкого подолання помилок і вироблення вміння правильно читати. Прикладом того, як учитель неправильно підходить до виправлення помилок дитини при читанні, може бути оповідання Васильченка «Романко», герой якого розсердився на вчительку і залишив школу через те, що вчителька ображала його за неправильну вимову слова «перепелята» (Романко читав це слово по-українському «перепелинята») [7].
В міру того як дитина поступово навчається правильно читати і розуміти прочитане, читання її стає все швидшим і швидшим. Швидкість читання повинна розвиватись відповідно до швидкості розуміння тексту.
Швидкість читання зв'язана з плавністю цього процесу. Якщо дитина не навчиться плавно читати, то її читання буде речитативним, з непотрібними паузами між словами, а іноді і між складами слів. Щоб виробити плавність читання, не слід поспішати з швидким читанням дітей.
При навчанні письма перед учителем стоїть подвійне завдання: 1) навчити дітей каліграфічне і швидко писати і 2) добитись засвоєння правил орфографії. Мета навчання каліграфії -- виробити в дітей певний почерк, вміння та навички красиво, чітко писати [13].
Щоб виробити сталий почерк, дитина, навчаючись письма, повинна чітко уявляти форму букв, виробити навичку зображати їх на письмі і навчитись сполучати букви в слова. Навички швидкого письма у дитини виробляються поступово в процесі вправляння. Цей процес триває в дитини протягом усього навчання в школі, стаючи особливо ефективним у середніх і старших класах. У початкових класах діти хоч і посуваються вперед у швидкості письма, але не досягають навіть і половини тієї швидкості, яку мають освічені дорослі. Так, діти, що кінчають початкову школу, пишуть за хвилину до 40 букв, тоді як дорослі за гой самий час можуть писати до 100 букв.
Темп письма має прискорюватись поступово: повільніше у І--II класах, коли дитина ще опановує графему букви і написання слів, і швидше у ІІІ--IV класах, коли вона вже виробить тверді навички в написанні букв і слів.
