Какой же должна быть воспитательная работа в этом направлении? Каковы ее внешние и внутренние психологические механизмы?
Нравственное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. Рассматривая содержание нравственного воспитания, мы отмечали, что должно быть направлено на формирование у личности нравственных отношений к родине, труду, общественному достоянию, охране природы, к людям и самой себе. Но моральное отношения не возникают и не существуют сами по себе. Они органически связанны с деятельностью человека и обуславливаются ею. Это очень важное положение. Из него следует: чтобы формировать у личности нравственные отношения, необходимо включать ее в соответствующие виды деятельности и использовать их для выработки и воспитания этих отношений. Исходя из содержания нравственных отношений, необходимо включать учащихся в следующие виды деятельности: общественную, патриотическую, учебную, трудовую, в деятельность по сбережению материальных ценностей и охране природы, общения с другими людьми и др. в процессе активного участия в разнообразной деятельности (при педагогически правильной ее организации) у учащихся развивается понимание (осознание) того, как ее необходимо осуществлять, формируется чувства совести и ответственности, вырабатываются навыки поведения и укрепляется воля, что в своей совокупности и характеризует те или иные нравственные отношения. Без хорошо организованной практической деятельности и его умелого педагогического стимулирования нельзя эффективно формировать нравственные отношения.
Не менее существенным является и другое положение. Во вступительной части к этому разделу курса подчеркивалось, что если те или иные отношения закрепляются в сознании и поведении личности, становятся привычными и определяют устойчивость ее поведения в любых изменяющихся условиях, они превращаются в личностные качества. Вот почему процесс нравственного воспитания должен быть направлен на то, чтобы вырабатывать, развивать и совершенствовать нравственные качества школьников. В частности, речь должна идти о формировании таких качеств, как устойчивость научного мировоззрения, патриотизм и культура межнациональных отношений, трудолюбие, бережное отношение к материальным ценностям общества и личному имуществу, коллективизм, сознательная дисциплина и культура поведения.
ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПОСТУПКОВ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СИТУАЦИЯХ ВЫБОРА
2.1 Воспитание нравственных поступков старших школьников
Нравственное сознание человека в единстве с его эмоциональной сферой и поведением представляет собою сложное явление. Оно складывается из первичных нравственных представлений, которые в течение жизни усложняются и обогащаются, интегрируются в нравственные понятия. Однако сердцевиной человеческой нравственности является нравственное чувство, переживания, совесть. Безнравственный индивид может иметь достаточно ясные представления о нормах нравственности. Но человек не может быть безнравственным, если у него развито нравственное чувство, способность к моральным переживаниям и мучениям совести. Нравственное чувство неразрывно связано с нравственным идеалом, идеальным представлением о поведении человека, его отношении к жизни. Совершенное, активное, творческое исполнение моральных требований общества и есть нравственный идеал.
В социальной психологии общепризнано, что одной из главных задач человека является его самоопределение. В психологии, как правило, под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Самоопределение является центральным механизмом становления личностой зрелости, состоящим в осознанном выборе человеком своего места в многообразных социальных отношениях. Среди перечисленных в отечественных психологических источниках форм социального самоопределения, таких как конвенционально-ролевое, профессиональное, семейное, социальное, нас интересует социальное самоопределение. В нашей работе мы используем определение данного понятия, сформулированное М.И. Рожковым «…. социальное самоопределение - это выбор личностью своей социальной роли и социальной позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту ситуацию».
Понятие «социальная роль» трактуется в словарях как социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений [2].
"Социальная позиция" определяется двояко: во-первых, как место, положение индивида или группы в системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфических признаков и регламентирующее стиль поведения. Во-вторых, как взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных группах [5].
Таким образом, в процессе социального самоопределения личность определяет свое положение в системе общественных отношений, способ поведения в зависимости от выбранной позиции, собственную социальную функцию и систему взглядов, ценностных ориентаций и представлений. Основой этого процесса является ситуация выбора.
Опираясь на концепцию социальных проб М. И. Рожкова и изложенные выше определения понятий "социальное самоопределение", "социальная роль", "социальная позиция", можно сделать вывод, что одной из составляющих социального самоопределения является социальный выбор. В ситуации социального выбора проявляется "субъектность" человека и его "самость". Период младшего подросткового возраста характеризуется выработкой специфических черт человеческой "самости", а именно, формированием системы ценостных ориентаций, взглядов, убеждений. На этот процесс значительное влияние оказывает общение младших подростков со взрослыми.
К исследованию ситуации выбора обращались многие психологи и педагоги. Так, в своих работах проблему альтернативной ситуации и принятия решения в этой ситуации рассматривали В. П. Беспалько, А. В. Брушлинский, Л. П. Гурова, Л. Б. Ительсон, Ю. Козелецкий. К исследованию нравственного выбора в своих работах обращался С. Г. Якобсон. Использованием различных ситуаций выбора в практике учебой деятельности занимались Е. И. Ильин, Т. В. Машарова, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацкий. Выбор есть не что иное, как предпочтение одного из вариантов. Варианты выбора - альтернатива (франц.) - «необходимость выбора между взаимоисключающими возможностями».
2.2 Методы исследования нравственных поступков старших школьников в ситуации выбора
Ситуация выбора - это совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния человека, на фоне которых актуализируется необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив [3]. Для того, чтобы была возможность выбора, должно быть наличие вариантов. Варианты могут быть заданы ситуацией по-разному:
Могут быть четко заданы, и следует провести операцию выбора;
Могут только предполагаться, и их требуется найти;
Могут присутствовать как ощущение, что нужно что - то предпринять [4]. Ребенок растет, развивается и пробует выбрать себе такую позицию в системе социальных отношений, которая будет ему близка и позволит реализовать себя [6]. Значительное влияние на этот процесс оказывают личностные качества человека, осуществляющего этот выбор.
Фактором, активно влияющим на гармоничное развитие личности и её самоопределение, является достаточно разнообразное социальное общение, когда предъявляемые к развивающейся личности общественные требования служат отправным моментом в формировании жизненной позиции, критериями правильности выбора, когда система социальных «опор» постоянно находит внутреннее одобрение или неодобрение личности [1. С. 95-96]. В подростковом возрасте круг общения состоит из взрослых (родителей, родственников, учителей), сверстников своего и противоположного пола и иногда старших или младших ребят [4. С. 46]. В нашем исследовании нас интересует проблема общения подростков со взрослыми. Дети этого возраста зачастую не рассматривают взрослых как возможных партнеров по общению и воспринимают их как источник организации и обеспечения их жизни. Однако взрослые остаются для подростков одним из основных источников получения социального опыта, а, следовательно, формирования системы ценностных ориентаций.
До последнего времени внимание ученых не было в достаточной мере обращено к вопросу о роли взрослых в социальном самоопределении подростков. Степень и характер этого влияния мы попытались выявить в ходе проведенного исследования.
Наше наблюдение проходило в августе 2008 года на базе летнего лагеря, где на протяжении смены была организована ролевая игра «Диалог культур». Все дети, участвующие в программе, вожатский и методический состав были вовлечены в происходящее, то есть стали участниками игры. Специфика ситуации состояла в том, что исследование проводилось во время ролевой игры и процесс самоопределения участников игры в ней и по отношению к ней был неизбежен.
Целью нашего наблюдения было следующее: выявить наличие зависимости между общением младших школьников со взрослыми в процессе социального выбора и успешностью их социального самоопределения, являющегося следствием этого выбора. Социальное самоопределение младших подростков в процессе игры было представлено следующими формами:
- самоопределение в выборе представителя, руководителя отряда;
- самоопределение в выборе собственной функции в деятельности;
- самоопределение в выборе цели собственной деятельности:
в игре;
после игры.
Исходя из определения понятия «социальное самоопределение», данного М.И.Рожковым, мы можем выдвинуть ряд предположений относительно сущности рассматриваемых нами ситуаций выбора.
Ситуация выбора командира отряда. Совершая выбор командира отряда, дети выбирают одного из своих товарищей. Каким же образом здесь выражается их социальная позиция и социальная роль? Ответ на поставленный вопрос нам помогут найти причины, которыми дети объясняли свой выбор руководителя отряда.
Спектр причин данного выбора нам позволило определить исследование, проведенное в рамках социометрии с подростками, участвовавшими в программе. Традиционное социометрическое исследование было нами несколько видоизменено: детям предлагалось не только совершить выбор, но и назвать его причину.
Среди множества обоснований нами были выделены наиболее частотные:
- он мой друг;
- он ответственный;
- умеет организовать;
- активный;
- у него всегда много идей;
- во всем разберется и может дать хороший совет.
Каждая из этих причин обусловливает разную позицию человека, совершающего выбор, по отношению к командиру. Это, возможно, позиции:
- друга командира;
- пассивная, при которой роль организатора сознательно отдается другому;
- позиция человека, предпочитающего репродуктивную деятельность;
- исполнителя;
- реализатора чужих идей и т. п. Таким образом, при выборе командира дети определяют свою позицию по отношению к этому человеку и свою роль в жизни отряда. Ситуация выбора собственной функции в деятельности. В ситуации выбора собственной функции в деятельности младшие подростки, по сути, определяли свою роль в игре. Эта роль несла определенную функциональную нагрузку и предполагала некую степень ответственности. Таким образом, в основе данного выбора в первую очередь лежали интересы ребенка и, кроме того, его желание занимать активную или пассивную роль в игре. Например, профессии воина или посла предполагали активное участие, а роль архитектора подразумевала более спокойное существование в жизни лагеря. Ситуация выбора собственной цели деятельности в игре. В процессе самоопределения в выборе собственной цели деятельности в игре и после игры младшие подростки, по сути, определяли свою позицию по отношению к себе и к другим. Они выбирали между стремлением самореализоваться (в отношении с другими) или самоутвердиться (по отношению к себе). Хотя эти процессы сложно представить по отдельности, все же предполагалось преобладание одного из них. Выбор данной позиции опять же обусловливал активное участие или пассивное существование в игре. Изложенные предположения использовались нами при проведении исследования, цель которого была изложена выше. За основу взяли одну из предложенных ситуаций выбора, а именно, выбор каждым участником личной цели, которой нужно было попытаться достигнуть за период игры. После момента совершения выбора было проведено анкетирование детей 12 ? 13 лет в двух отрядах (общая выборка составила 50 человек), направленное на выяснение степени самостоятельности подростков в совершении выбора и доли участия взрослых (вожатых, психологов, методистов) в этом выборе. Так мы попытались узнать, помогали ли взрослые делать подросткам выбор, и если помогали, то каким образом. В результате обработки полученных данных мы получили следующие результаты.
Из 50 детей советовался со взрослыми при совершении выбора 21 человек, то есть 42% от общего числа детей. Для сравнения приведем данные о том, сколько человек обсуждали совершаемый выбор с товарищами. Это тоже 21 человек, или 42%. Советовались в процессе совершения выбора и с товарищами и со взрослыми 8 человек -16%.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что для младших подростков и взрослые, и сверстники являются референтными группами, причем степень их значимости примерно одинакова. Это подтверждают данные, полученные при ответе детей на дополнительные вопросы анкеты, направленные на выяснение того, кто из окружающих взрослых является значимым для младшего подростка. Им был задан вопрос: «Хотел бы ты обсудить свой выбор с вожатым; с психологом; с родителями; с товарищами»? Среди ответов мы получили следующее процентное соотношение: 26% ребят хотели бы обсудить свой выбор с вожатым, 29% ? с родителями, 25% ? с психологом и 20% ? с товарищами. Особый интерес вызывает желание обсудить свой выбор именно со взрослым (с родителями, с педагогом, с психологом). Мы считаем: это подтверждает факт того, что взрослые для младших подростков еще очень значимы и дети с готовностью прислушиваются к их мнению в спорных вопросах.
В ходе исследования мы попытались узнать, повлияет ли совет взрослого на успешность совершенного младшим подростком выбора. Мы предполагали, что дети, определившие свою позицию вместе со взрослым, сделали более успешный выбор, соответствующий их интересам и возможностям. Для проверки данной гипотезы в период окончания игры нами было проведено повторное анкетирование детей, а также опрос вожатых этих отрядов. Предложенные вопросы были направлены на определение степени удовлетворенности ребенком собственным выбором, отношение к этому выбору и стремление к реализации выбранной позиции. Анкета содержала вопросы закрытого типа, варианты ответов на которые были проранжированы по степени усиления интересующих нас качеств. Опрос вожатых преследовал ту же исследовательскую цель, и их мнение выступало в качестве экспертной оценки ответов детей.
Данные проведенных опросов свидетельствуют о следующем. Среди детей, обсудивших свое решение со взрослым, 67 % детей были довольны совершенным выбором и достаточно успешно реализовали свою позицию, а выбор 33 % младших школьников можно охарактеризовать низкой степенью успешности. Это выразилось в желании изменить свою цель во время игры, слабыми успехами в достижении выбранного.
Из 26 человек, не советовавшихся при принятии решения со взрослыми, 50% младших подростков совершили успешный выбор, который удовлетворил их и был реализован на достаточно высоком уровне. Выбор остальных 50 % был неудачен.
Таким образом, успешность выбора младших подростков, воспользовавшихся помощью взрослых, оказалась несколько выше (67 %), чем успешность выбора детей, принявших самостоятельное решение (50%).
Полученные данные свидетельствуют о том, что подростки, осознавая свои интересы, еще не всегда могут самостоятельно соотнести их с объективным (со своими возможностями, личностными особенностями, жизненными обстоятельствами и др.), начиная делать свой выбор. Перечисленные качества начинают более ярко проявляться лишь в старшем подростковом и юношеском возрасте, и педагогу необходимо работать над их формированием.
Выше мы охарактеризовали лишь часть нашей исследовательской работы. Кроме этого, нами было проведено наблюдение за поведением подростков в ситуации выбора. Шесть подростков из разных отрядов стали объектами наблюдения в течение всей смены. Нас интересовало, насколько эти дети, попав в ситуацию выбора, понимают происходящее, осознают свою позицию, могут обосновать свой выбор, а также как относятся к перечисленным категориям и насколько эффективно их реализуют.
В ходе наблюдения нами определялась степень выраженности у подростков показателей когнитивного, эмоционального и практически-действенного критериев социального выбора. Проведенное наблюдение позволило нам сделать следующие выводы. Не все подростки одинаково ведут себя в ситуациях выбора. Во многих случаях они осознают происходящее и понимают значение представленного выбора, а также могут объяснить совершенный ими выбор, но лишь некоторые (трое из шести) могут обосновать свою позицию в данных ситуациях. Однако исследование показало, что на реализацию выбранной позиции не всегда влияет осознанность совершения выбора. Подростки, которые далеко не всегда могли объяснить или обосновать свою позицию, тем не менее, прилагали все усилия для достижения выбранного и достигали неплохих результатов, а мальчик, который осознанно подходил к процессу совершения выбора, имел незначительные успехи в реализации своей позиции. Возможно, это объясняется несоответствием сделанного выбора личностным особенностям или отсутствием интереса к достижению выбранной цели.
Вводя в ту или иную деятельность ситуацию выбора, мы ставим личность перед необходимостью самоопределиться в своих возможностях, иными словами, самим определить ближайшую зону его развития [3]. Проведенное исследование подтверждает наш вывод о том, что подросток еще не всегда может соотнести свои интересы со своими возможностями. Их выбор совершается на основе «сиюминутных желаний». Однако следует отметить, что чем старше подросток, тем осознаннее становится его позиция в отношении к личностым особенностям, возможностям и потребностям.
Включение в деятельность тех или иных ситуаций выбора способствует формированию у детей умения совершать осознанный выбор, помогает им побороть чувство страха перед наличием альтернативы в действиях, а также способствует развитию внутренней свободы личности, когда границы меры для себя определяет сам человек. «Свобода, по К.Д. Ушинскому, ? отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля» [7. С. 325]. Отсюда наиболее важно помочь человеку обрести именно внутреннюю свободу.
Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки. В результате зреет моральное сознание детей, укрепляются принципы поведения и умение владеть собой. Целостный, диалектически противоречивый процесс нравственного воспитания исходит из жизни с ее идеалами, за которые надо бороться, приносить жертвы, переживать трудности, негативные явления, для преодоления которых нужна недюжинная воля и самообладание. Подлинный, глубинный, действенный механизм нравственного воспитания заключается в разрешении противоречий между ребенком, его самоутверждением и жизнью. Школьник обретает хорошие или дурные моральные качества благодаря тому, каким он выходит из жизненных ситуаций, какой делает нравственный выбор, какие совершает поступки. Либо он приобретает умение управлять собой, преодолевать внешние препятствия и внутренние слабости, либо ситуация захватывает его, порождает растерянность и страх, подавляет, заставляет обманывать и лицемерить. В процессе преодоления жизненных трудностей противоречий, глубоких эмоциональных переживаний ребенок развивает в себе основу нравственности -- нравственное и эстетическое чувство, потребность в добром деянии и нравственном удовлетворении[2;329].
Мы же в своем исследовании поставили перед собой цель: выявить, какие нравственные качества преобладают на сегодняшний день у старшеклассников.
Для этого мы предложили шкалу нравственных качеств и разработали на ее основе методику “Изучение представлений о нравственных качествах старшеклассников”. Исследование проводилось в 11 классе. В диагностике приняли участие 18 человек.
Обработав данные, полученные в ходе эксперимента, мы получили следующие результаты:
- 11% (2 человека) опрошенных имеют адекватные представления о нравственных качествах и себя оценивают достаточно объективно относительно идеального уровня тех же качеств (коэффициент корреляции r = 0,5). В целом можно говорить о том, что в данной группе испытуемых представления о нравственных качествах находятся на высоком уровне;
- 22% (4 человека) опрошенных, сравнивая себя с идеальным человеком, считают, что у них эти качества выражены слабо (коэффициент корреляции от 0 до 0,4);
- 66% (12 человек) имеют завышенные представления о себе и своих нравственных качествах, т.е. приближают оценку своей нравственной сферы и поведения к идеальному.
Также нами были получены данные, свидетельствующие о том, что наиболее характерными для идеального человека старшеклассники считают следующие нравственные качества: честность, ответственность, достоинство, вежливость, честь, совесть и справедливость. Наименее значимыми для идеального человека, с точки зрения старшеклассников, являются такие нравственные качества, как принципиальность, терпимость и патриотизм. Оценивая себя, старшеклассники отдают предпочтение таким качествам как достоинство, честь, ответственность, справедливость, гуманизм. Также мы обнаружили, что наименее развитыми и менее проявляющимися в их поведении являются такие качества, как патриотизм, чуткость и принципиальность.
В целом мы можем говорить о том, что в данной группе старшеклассников показатели по шкале “Идеал” соответствуют показателям по шкале ”Я”, т.е. представления об идеальном человеке адекватно соотносятся с представлениями о себе и своих собственных личностных качествах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важнейшими компонентами нравственного сознания и поведения являются нравственная потребность и воля, желание, настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни. Вне нравственной воли не может быть нравственного поведения. Слепое послушание, бездумное исполнение приводит к слабоволию, бесхарактерности и, в конечном счете, к безнравственности. Только убежденность, согласие с собственной совестью и волевая твердость обеспечивают в совокупности возможность подлинно нравственного поступка. [2;323].
Воспитание нравственных поступков эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни школьников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.
Воспитание нравственных поступков в ситуациях выбора эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание и самосовершенствование школьников. Самовоспитание представляет собой целенаправленное воздействие человека на самого себя с целью выработки желаемых черт характера. В этих целях дети прибегают к радикальным средствам, ставят себя в экстремальные ситуации для закалки мужества, укрепления воли, дисциплинированности, выдержки. [2;327].
В юности происходит стабилизация главных, основообразующих нравственных свойств, качеств личности. В юношеском возрасте возникает стремление к самореализации в живом конкретном деле, к применению на практике, в настоящей жизни накопленных знаний, умений и социального опыта. Многие старшие подростки, юноши и девушки занимаются самовоспитанием, испытывают сильное воздействие внутренних моральных стимулов и побуждений, пользуются самозапретом, самоконтролем, переживают мучения совести. Используя приобретенный опыт, приобретя осознанный характер действий, школьники действуют целенаправленно при выполнении упражнений - это и ведет к формированию в них нравственных поступков, что и подтверждает выдвинутую выше гипотезу.
Целостность же воспитания нравственных поступков в ситуациях выбора достигается, когда основой, источником и материалом педагогического процесса является сама, сложная и противоречивая, жизнь.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/Омск.гос.пед.ун-т - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.
2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах -М: 1984 , т.4.
3. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.
4. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.
5. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975.
6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979.
7. Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.
8. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1978.
9. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорусского языка- М: 1979, т. 11.
10. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т им. Горького - Омск:ОГПИ, 1991
11. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977.
12. Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процес-се воспитания. - М.: Просвещение, 1979.
13. Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания: Автореферат. - Алматы, КазГУ им. С.М. Кирова, 1996.
14. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 386с.
15. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 1983.
16. Краткий словарь по философии -М: 1982.
17. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени: Пед.соч., в шести томах Т.2. - М.: Просвещение, 1978.
18. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976.
19. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Просвещение, 1985.
20. Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.
21. Морозова Т.В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-пед. Программ.» - Обзор информ.вып. 5 с.3
22. Ницше .Сочинение в 2-х томах -М: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988.
Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание -М: 1995.
Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.
25.Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного школьников. - М.: Просвещение, 1981.
Страницы: 1, 2
