Формированию позитивной установки и оптимисти-ческого эмоционального склада мироощущений способ-ствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает. Так, мы просим детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Ответы оказались самые неожиданные и чрезвычайно многочисленные. В зави-симости от возраста, особенностей темперамента и вос-питания дети назвали игры, подарки, движения, занятия спортом, творчество и взаимодействие в игре, личные достижения, совместное проведение времени с родите-лями, родственниками, друзьями, общение с природой, отдых после усталости, вкусную еду, питье при наличии большой жажды, человеческий контакт (похвала, мяг-кая улыбка, комплимент, дружеское рукопожатие, любое выражение расположения); исследования и неожи-данные наблюдения и открытия во время игры, прогул-ки, чтения, занятий; приятные ощущения тела (теплый душ, ванна, освежающее плавание, ласкающая одежда и постель) и многое другое. Если проводить это упраж-нение регулярно (но не чаще 2 раз в месяц) для ребен-ка неожиданно открываются все радости этого нового, уже не пугающего, а дружественного внешнего мира.
Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают ус-ловия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впе-чатлениям, без которых невозможно развитие и обуче-ние. Однако эффект от этого упражнения будет макси-мален, если проводить его всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную са-модельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие по-ступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты.
Психолог или воспитатель перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, акку-ратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хоро-шие поступки. Эти упражнения помогают ребенку со-здать образ самого себя не только как умелого, силь-ного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональ-ных переживаний, осмыслению отношения к себе, ста-билизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологиче-ское упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу из следующих фраз:
«Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечислить). Лучше всего мне удается... (перечислить).
Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?).
Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?).
Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сде-лать хорошего?).
Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».
Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенности в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и тревожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Здесь необходимо научить детей не беспо-коиться по поводу того, что выходит за рамки их конт-роля. Например, девочка разбила чашку и горько плачет. Воспитатель может утешить ее такими словами:
- Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятно-сти иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помо-гут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вместе уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь осторожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных пе-реживаниях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожность, мнительность и по-дозрительность ребенка.
Так, наблюдая детей на про-гулке, психолог отмечает среди них грустных, плакси-вых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую игру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается представить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скатать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из рук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опуска-ет в пакет или сумку, которая торжественно закапы-вается в землю. Эта процедура символизирует уничто-жение всех неприятностей и, действительно, дети зара-жаются радостью и умиротворением в результате этих действий. При повторении этого упражнения его реко-мендуется видоизменить, предложив детям, находящим-ся в умывальной комнате в процессе мытья рук, пред-ставить, что стресс смывается струей воды.
Другой эффективный прием оптимизации эмоцио-нального состояния--это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложить уны-лому или сердитому ребенку представить себя телеви-зором. Психолог произносит текст следующего содержа-ния: «Ты немного похож на телевизор, твоя головка имеет множество разных каналов--счастливые каналы,грустные каналы, каналы страха, каналы беспокойст-ва, хорошие и плохие каналы. Все они находятся внут-ри твоей головки и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следующий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сейчас на канале обиды, немед-ленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь дру-гом--о хорошем, добром, шутливом или забавном. Итак, сначала определи, на каком канале ты находишь-ся, а теперь,--внимание!--если ты на плохом или не-приятном канале, то немедленно его отключи, переклю-чившись на приятный, радостный канал. Если ты на-ходишься на хорошем канале, то отстрой свой телеви-зор, сделай картинку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о чем-нибудь при-ятном».
Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают движения рукой (крутят пугови-цу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмо-ций, но и их осознанию, что делает эмоциональные ре-акции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внима-ние на приятный объект воображения, который приду-мываем и задаем сами. Например, это может быть смешной клоун, раздающий детям подарки.
Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущему ребенку дают в руки секун-домер и говорят, что он может плакать пока стрелка не достигнет определенной отметки, а после этого нуж-но немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Вообще можно пере-ключать фокус внимания с неприятных переживаний на приятные любым неожиданным, необычным и забав-ным способом. Необходимо добиться утверждения у ре-бенка ровного положительного тона его эмоциональных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его деятельности.
2.2.Формирование волевых качеств с учетом темперамента
Необходимость выделения воли как элемента развиваю-щегося характера ребенка видели многие выдающиеся педа-гоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко). К. Д. Ушинский писал: «Воля наша, как и наши мускулы, крепнут только от постоянно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно подорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие; но, не давая им упраж-нения, вы непременно будете иметь слабые мускулы и слабую волю».[15,94]В другом месте он отмечал: «Волю надо воспи-тывать. Воля укрепляется своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в своей собственной нравственной силе, в возможности побе-дить те или иные препятствия» [15,84 ].
А. С. Макаренко считал, что «среди проблем самой пер-вой степени значимости стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности»[10,83]. При этом А. С. Мака-ренко предполагал воспитание двух взаимосвязных сторон воли. «Большая воля, -- писал он, -- это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя от-казаться от чего-то, когда это нужно. Воля--это не просто
желание и удовлетворение, а это и желание и остановка, и желание и отказ одновременно. Если ваш ребенок упраж-няется только в том, что он свои желания приводит в ис-полнение, и не упражняется в тормозе, у него не будет боль-шой воли. Без тормоза не может быть машины, и без тор-моза не может быть никакой воли»[10,52] В другом месте мы находим прямое указание на связь общего воспитания лич-ности с воспитанием воли. «Главный принцип, на котором я настаиваю,-- найти середину -- меру воспитания активности и тормозов. Если вы эту технику хорошо усвоите,-- вы всегда хорошо воспитаете своего ребенка.
С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, до-биваться, и в то же время так нужно воспитывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его же-ланий, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это можно в его возрасте.
Найти это чувство меры между активностью и тормо-зами, значит решить вопрос о воспитании»[10,63]
Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт характера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача должна решаться обо-собленно от воспитания характера в целом и воспитания дру-гих его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и во многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компонентами. За-дачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить главные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведении школьника -- определить условия, кото-рые способствуют становлению и совершенствованию, просле-дить своеобразия ее на основных возрастных этапах.
Не всякую сознательную деятельность человека можно назвать волевой. Врожденные черты не требуют волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо полученных по наследству, либо уже отра-ботанных и закрепленных. Однако многие формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном во-левом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, задержать или переключить его -- все это требует вмешательства воли. Следовательно, воля -- это регулирова-ние человеком собственного поведения.
Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можно рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки программируются и корректи-руются мышлением, воображением и другими познаватель-ными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности. Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля направлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части поведения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и ее необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели.
Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятельности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предстоит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требует немалого напряжения.
Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после доклада покидает школу, запол-нено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного сложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разной степени-волевое усилие.
Процессуальность волевого проявления школьника неиз-бежно ставит вопрос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осуществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде времен-ных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Это означает, например, что вначале ученик может быть ре-шительным лишь единожды; настойчивым, смелым, самостоя-тельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они пере-растут в довольно стойкие образования, в черты характера.
Психологами выделено, зафикисировано и изучено немало волевых черт. В той или иной мере они подвергнуты иссле-дованию с точки зрения струк-туры. Например, изучена структура настойчивости, решитель-ности и др. Изучена их специфика в отдельных видах дея-тельности (в военной обстановке, спорте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возраста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников уверенности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, выдержки, решитель-ности, смелости, инициативности. Все эти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторон. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого процесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при по-мощи факторного анализа.
Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт.
1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная направленность, коллективистическая направленность.
2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (волевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.
3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сто-рону волевого процесса или волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание.
Некоторые волевые качества прямо не относятся к пере-численным группам, но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: организованность, уверен-ность, смелость.
Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развития в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элементарного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или менее одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но воз-можно сочетание качеств разной степени развития. Напри-мер -- решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдер-жанный.
Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образом, от воспитания.
Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратковременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами преодоления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сложив-шейся жизни ребенка, школьника, а также от количества про-житых лет, поэтому можно говорить о типичных чертах, ко-торые присущи школьникам данной возрастной группы.
Ощутимы различия в волевой регуляции, обусловленные типом нервной системы школьника. Такие показатели, как сила-слабость, уравновешенность-неуравновешенность, под-вижность-инертность, в определенной мере влияют на темп и уровень развития воли в целом и отдельных черт. При этом следует иметь в виду, что особенности типа нервной системы не затрагивают содержательной стороны воли.
Основные различия воли школьников связаны с воспита-нием. От того, в каких условиях живет, общается ученик, какие у него взаимоотношения со взрослыми, сверстниками», какова система воспитательных воздействий, в большой мере зависит темп и качество формирования волевых особенностей характера.
Практика показывает, что одни дети поддаются обычным воспитательным воздействиям без особого усилия со стороны воспитателей, другие -- требуют индивидуализированного применения обычных средств и приемов, третьи -- индиви-дуальных средств в условиях индивидуального подхода,
При всей системе воспитания, разработанности приемов и средств воздействия еще значительная часть школьников страдает слабоволием. Это не может не вызывать беспокой-ства, поскольку следствием безволия является низкая успе-ваемость, проступки, а порой и антиобщественное поведение.
Исследованиями В. И. Селиванова, А. В. Веденова, К. М. Гуревича и других психологов установлены показа-тели слабоволия детей школьного возраста во всех трех сто-ронах волевого процесса, т. е. в содержании, волевом по-буждении и волевом торможении. Эти показатели следую-щие.
1. Отсутствие у школьников целеустремленности, что обнаруживается в делах, поведении в школе и быту. Обычно такие школьники не знают, чего хотят и что им нужно. Они не имеют определенного занятия, нет у них достаточно-стойкого интереса. Школьники с отсутствием целеустремлен-ности несамостоятельны в общении, они поддаются влиянию с кем общаются. В хорошем коллективе они кажутся хорошими, делают то, что и остальные, в дурной группе-- подчиняются бытующим в ней обычаям, нормам и вместе со всеми совершают проступки. Отсутствие целеустремленности обусловлено многими причинами, среди которых могут быть и такие, как отсутствие стойких мотивов, малая их энерге-тическая заряженность, неуверенность в своих умственных и физических возможностях.
2. Отсутствие последовательности, систематичности. Взрослым понятно, что всякое более или менее сложное дело выполняется одноразовым приемом, к нему нужно возвращаться несколько раз. Некоторым школьникам, не приученным к систематическому выполнению дела, после двух-трех попыток кажется, что оно им не по плечу, и бросают его. Возникает чувство неприязни к самому себе, к собствен-ному решению. Отыскиваются доводы с целью оправдать отказ, а коль скоро найдено объяснение, следовательно, при-обретено средство облегчить себя, то есть оправдать себя в собственных глазах.
3. Потеря уверенности в себе. Механизм утраты уверен-ности довольно точно описал К. М. Гуревич [3,82].
Представим себе школьника, который несколько раз пы-тался добиться успеха, но каждый раз, не умея справиться с собственными случайно возникшими влечениями, уводя-щими его в сторону от основого дела, постепенно убеждался, что задача для него не по силам и вообще он не способен к преодолению трудности. Нередко такое мнение складывается у сверстников, воспитателей, учителей, которые при случае напоминают об этом школьнику. Итак, сложилось мнение о своих возможностях. Оно в определенной мере поддержано другими. Но все существо школьника противится этому. Он, как и все, желает быть настойчивым, удачливым, бойцом, а этого нет. Срабатывает самолюбие. Привыкнув к тому, что доброго слова в свой адрес не слышит, он ищет компенсации и находит ее там, где не нужна ни выдержка, ни настойчи-вость -- в нарушении порядка, дисциплины. Найдутся «то-варищи», которые одобрят такое поведение, и вольно или невольно будут способствовать закреплению отрицательных качеств. В такой ситуации будет сделан шаг от эпизодиче-ского безволия к отрицательной черте характера.
4. Школьник делает то, что вызывает непосредственное удовольствие, связанное с чувствованиями, непосредствен-ными потребностями и ближайшими целями. Смотреть «острую» передачу по телевизору, играть в занятную игру--пожалуйста. Все это не требует волевого напряжения, созна-тельного регулирования через подавление одних желаний, стремлений в угоду непривлекательной необходимости. Не-посредственные потребности и чувствования не связываются с обобщенными и выраженными в слове мотивами, что сни-жает волевую активность, или совершенно снимает ее.
5. Отчетливо проявляются черты слабоволия школьника в его учебной деятельности. Вот некоторые из таких показателей: а) неумение и нежелание напрягаться при заучивании материала, решении учебных задач (начав работу над материалом, при встрече с трудностью бросает на полпути занятие, не дает себе труда ознакомиться с непонятным по учебнику. «А... ладно, потом»!); б) поверхностное, приблизи-тельное заучивание учебного материала (школьник не уверен точности своих знаний, его легко можно переубедить); в) у слабовольного нет системы работы с материалом, он беспорядочен в подготовке домашних заданий, а если и скла-дывается какая-нибудь система, то крайне нерациональная, не предусматривающая напряжения и преодоления труд-ностей); г) слабоволие проявляется в неумении сосредото-читься на занятиях так долго, как этого требует учебный процесс, равно неумение отвлечься от посторонних раздра-жителей; д) проявляет негативизм и упрямство, выражаю-щиеся в том, что отказывается от помощи товарищей и взрослых, хотя такая помощь крайне необходима, так как есть существенные проблемы в знаниях учебного материала.
В поведении и делах школьник преодолевает реальные труд-ности, учится напрягаться, подчинять личные цели и си-туативные желания целям более важным. Отмеченное наказание, принуждение и дру-гие воздействия в словесной форме не играют никакой роли. Мотивы и цели, способы реализации их существуют в созна-нии в виде образов и в виде слов. Да и само сознательное Урегулирование поведения возможно через слово, поэтому и убеждение, и принуждение могут и должны иметь место в воспитании воли, но главную роль выполняют практическая деятельность, и реальное поведение.
Существование лично и общественно значимой цели. Не условная и не игровая цель должна быть в центре волевого поведения школьника, а реальная, имеющая цен-ность для него самого; она должна отражать общественные интересы и потребности. Всякая несерьезная цель вызывает и несерьезное к себе отношение. Следовательно, в этом слу-чае не может быть и полной отдачи сил и энергии на ее до-стижение. Цель волевого действия и поведения может возникнуть по собственной инициативе школьника, и тогда в ней в большей мере будет представлен субъективный мо-мент. Но цель может быть привнесена как задание, приказ, просьба, которые по отношению к учащемуся являются объективными побуждениями. В них отразятся интересы, потребности не только одной личности, но целого коллектива, общества. Задача состоит в том, чтобы общественно значи-мая цель для школьника сделалась столь же близкой, как и собственная.
Цель может быть разного масштаба. Если она значи-тельная и трудно достижимая сразу или в короткий срок, то целесообразно в ней выделить этапы, промежуточные цели. Для школьника объемная цель кажется недостижимой, по-скольку она громоздка и удалена во времени. Если же она разделена на части и выделены промежуточные этапы, то этим создаются условия для рельефного обозрения этой части. Усилия, направленные на достижение промежуточной цели, кажутся не столь большими, и школьник с готовностью берется за ее реализацию.
Ничто так не окрыляет и не вдохновляет на преодоление трудностей, как успех. Результат осознается школьни-ком на основе сличения уже достигнутого с тем, что заду-мано. Успех, замеченный самим школьником, позволяет выяснить положительный результат приложения усилий, а также определить недостатки, слабые стороны, соотнести потраченную энергию и полученный результат. Правда, ре-троспективная оценка приложенного усилия не всегда адекватна реально затраченному. Школьнику кажется, что результат достигнут с меньшей затратой сил и энергии.
Важным условием развития волевой активности является оценка результатов и процесса волевой деятельности со сто-роны окружающих: коллектива, воспитателей, товарищей.
Важнейшим условием воспитания воли школьника яв-ляется непременное выполнение принимаемого решения. Осуществление задуманного вырабатывает навык, а затем привычку не оставлять даже незначительное решение без реализации. Если же оно не выполняется, то складывается легкое, несерьезное отношение к делу, школьник утвер-ждается в необязательности его, вторая линия индивидуальных различии, являясь порождением социальной жизни, должна быть принята как фактическое существование своеобразий ученика.
2.3. Воспитание личности с учетом темперамента
Темперамент накладывает печать на моторные, эмоциональные, умственные проявления в воспитании школьника. Степень влияния темперамента отчетливо сказы-вается в движениях, в формах эмоциональной реакции, обще-нии, менее ярко -- в волевой сфере, в познавательной с точки зрения формы.
В последнем случае темпераменты нивелируются.
Итак, в темпераменте прежде всего следует выделить вы-носливость (силу нервной системы). Известно, что по этому признаку школьники могут быть выносливыми и маловынос-ливыми. Первые сравнительно легко справляются с большой эмоциональной и интеллектуальной нагрузкой; вторые -- та-кой нагрузки не переносят. Первые три напряжении и даже перенапряжении не перестают адекватно реагировать на внешние воздействия, в крайнем случае они впадают в сонное состояние (развивается торможение в мозгу, которое охра-няет нервную систему от повреждения, срыва). К ним отно-сятся холерики, сангвиники, флегматики. Вторые относитель-но быстро истощаются эмоционально, меньше, чем другие, способны напрягаться при физической и умственной работе, в меньшей мере способны адекватно реагировать на сильные и сверхсильные внешние раздражители. Сюда, как известно, относятся меланхолики. Русский врач XVIII века С. Г. Забелин сказал о меланхоликах: «Они везде наперед затруднения, коих нет, и несчастья воображают, сомнительные во всем и боязливы. Им больше, чем кому бы то ни было, следует со-блюдать правила жизни, избегать страха, гнева и печали».
Как показывают эксперименты, в учебно-воспитательной работе выносливость темперамента должна быть учтена в ка-честве индивидуального своеобразия школьника. При прочих равных условиях эмоциональная нагрузка для учащихся с выносливыми темпераментами окажется средней, для школьников-меланхоликов--высокой; там, где для санпвиника, холерика и флегматика нагрузка становится высокой, для меланхолика--предельной, или угрожающей. Выбирая средства педагогического воздействия, воспитатель учтет это обстоятельство. Например, для меланхолика непригоден по-вышенный тон обращения, публичное обсуждение его поведения, включение в ситуацию с большим эмоциональным нака-лом, с повышенной интеллектуальной и физической нагруз-кой. Для остальных темпераментов все это приемлемо.
Важным показателем темперамента школьника является подвижность, живость. Известно, что некоторые учащиеся ха-рактеризуются мобильностью в моторике, быстрым возникно-вением и прекращением эмоций, подвижностью в интеллек-туальной деятельности. Другие--инертны в движениях, с медленным возникновением и неярким протеканием эмоций, малой подвижностью .мысли. Все это--проявление темпера-мента по показателю живности, мобильности. Для холериков, сангвиников характерна большая подвижность, для флегма-тиков и меланхоликов -- малая. Наблюдения за школьниками разных темпераментов, а также практическая воспитательная работа с ними свидетельствует о том, что этот показатель «диктует» определенные меры индивидуального воздействия. При всем желании выполнить задание быстро, флегматик не сможет сделать этого. Его вялость, инертность в реакциях на замечания может явиться объектом внимания одноклассников, неторопливость в выполнении срочного дела -- привести к срыву. Напротив, холерики и сангвиники быстры, подвижны, нетерпеливы. Школьник-холерик иногда так спешит, что ока-зывается 'в менее выгодном положении, чем флегматик. То-ропливость приводит к поспешному и необдуманному реше-нию, к ошибкам.
Наконец третий показатель темперамента--уравновешен-ность. Он проявляется в том, что мера активности и пассив-ности могут быть в разных сочетаниях. У одних школьников преобладает активность, у других -- пассивность. У холериков господствует активность, тогда как у флегматиков преобла-дает инертность. Там, где необходимо 'проявить инициативу, мобилизовать людей, в большей степени подойдет холерик, или сангвиник. Флегматик малоинициативен, он -- скорее ис-полнитель. Экспериментами установлено, что школьники холе-рического типа, а также сангвиники в большинстве случаев выступают организаторами и руководителями дел, групп, кол-лективов. Редко в этом качестве можно увидеть флегматика и почти не встречаются организаторы--меланхолики.
Исследование А. И. Ильиной показало связь темперамента и общительности школьников. При изучении флегматиков и сангвиников было обнаружено, что флегматикам присущи следующие особенности: а) затрудненность в общении с новы-ми людьми, б) узость круга общения, в) постоянство общения *в узком кругу, г) медлительность реакции в общении, д) пассивность общения с новыми лицами, е) невыразительность в общении. Для школьников-сангвиников характерны противо-положные показатели: а) легкость общения с новыми людьми,
б) широта круга общения, в) постоянство отношений с боль-шинством из обширного круга общения, г) быстрота реакций в общении, д) выразительность в общении. Автор исследова-ния предупреждает о недопустимости смешения темперамента и характера. Между тем, нередко допускается отождествле-ние, и например, медлительность, эмоциональную инертность и невыразительность принимают за дурные черты характера:
лень, высокомерие, черствость. Это, в свою очередь, ведет к несправедливости по отношению к школьнику и даже нару-шению мер педагогического воздействия. Смешение темпера-мента и характера ставит ребенка в двойственное положение: ему дается положительная оценка за неторопливость, обду-манность действий, поведения; с другой стороны ~ упрекают в лени, нерасторопности.
Смешение темперамента и характера приводит к закреп-лению отрицательных черт. Например, непостоянство сангви-ника иногда подчеркивается и этим фиксируется на нем вни-мание. Школьник уверует в то, что с этим качеством ничего поделать нельзя, поэтому следует мириться. В этом слу-чае срабатывает механизм, образно сформулированный М. Ю. Лермонтовым и вложенный в уста Печорина: «У меня не было пороков, но люди говорили, что они у меня есть, и они у меня появились».
Заключение
Знание черт темперамента детей позволяет пра-вильнее понимать некоторые особенности их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий.
Специально изучалось, как по-разному влияет на детей с одинаковой заинтересованностью учением, но при разном тем-пераменте, отрицательная оценка педагога. Оказалось, что если у ученика с сильной нервной системой обнаруживается стимулирующее действие отрицательной оценки, то у ученика со слабостью типа нервной системы после такой оценки быва-ли заметны подавленность, растерянность, утрата веры в свои силы. Понятно, что столь различные реакции учеников тре-буют и различной педагогической тактики.
Учителя знают, что изменения школьного расписания, за-мена одного урока другим нарушают нормальную работу клас-са. Некоторые ученики легко и быстро осваиваются с такого рода изменениями, другие же -- медленно. При объяснении по-добных фактов также следует учитывать различия по темпе-раменту. Дети с некоторой инертностью не могут сразу вклю-читься в новую деятельность, для них затруднительно пере-ключаться с одного занятия на другое даже на уроке по од-ному и тому же предмету (например, при переходе от выслу-шивания объяснения к письму и т. п.). В то же время у детей с высокой подвижностью частые смены деятельности нередко поддерживают рабочее, состояние на уроках.
Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети-холерики и дети с меланхолическим темпераментом. Пер-вых надо систематически удерживать от бурных реакций, при-учать к сдержанности, самообладанию, воспитывать у них при-вычку к более спокойной и равномерной работе. У вторых надо развивать уверенность в своих силах, поощрять их активность, требовать поступков, связанных с преодолением трудностей. Дети со слабой нервной системой нуждаются в четком режиме и определенном ритме работы.
В соответствующих условиях воспитания и при слабом типе нервной системы может развиться сильная воля, и наобо-рот, при сильном типе нервной системы в условиях «теплич-ного» воспитания могут возникнуть признаки недостаточной энергии, беспомощности. Не всякий холерик решителен и не всякий сангвиник отзывчив. Такие свойства должны вырабо-таться. Это предполагает и определенную саморегуляцию, са-мовоспитание.
Литература
1. Гамаюнов И. Н. Сотворение характера. М.. «Знание», 1972.
2. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. -С. 69-101.
3. Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 3-е. М., «Просвещение»,. 1970.
4. Ковалев А. Г. Характер и закономерности его формирования.- Изд-во ЛГУ. 1954.
5. Корнилов К. Н. Воля и ее воспитание. М., Знание, 1957.
6. Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., Учпедгиз, 1957.
7. Левитов Н. Д. Психология характера. Изд. 3-е. М., «Просвеще-ние», 1969.
8. Левитов Н. Д. Отчего возникают недостатки в характере школь-ников и как их исправить. М., АПН РСФСР, 1962.
9. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошколь-ном возрасте.--В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. (Под ред. А. Н. Лсонтьева, А. В. Запорожца). -- М., 1995--с. 13--25.
10. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959
11. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.. 1986.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.-С. 255-275.
13. Петровский А. В. От поступка к характеру. М., «Знание», 1963.
14. Петровский А. В. О психологии личности. М., «Знание», 1971.
15. Щербаков А. И. Психологическая структура личности и законо-мерности ее формирования.// Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена т. 445, 1971.
16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-258.
Страницы: 1, 2
