У навчальній діяльності контроль тісно пов'язаний з оцінкою.
Значну увагу варто приділити розгорнутим оцінним судженням учнів, формуванню у них еталонів оцінки. Необхідно націлювати школярів на те, що, аналізуючи відповідь, доречно сказати, насамперед, що сподобалось, а потім - які є зауваження, виправити помилки. Взаємооцінка сприяє формуванню доброзичливого ставлення дитячого колективу до кожного учня, вмінню співпереживати, радіти успіху однокласника, вболівати за його невдачі.
Отже, контроль і оцінка необхідні. Але від педагога як особистості, від його ставлення до предмету, до учнів, стилю спілкування з ними, від вміння створити емоційно-позитивну атмосферу в класі під час оцінювання знань учнів залежать емоційні переживання школярів, які впливають на поведінку школяра.
Таким чином, оцінюючи результати навчальної діяльності учня, учитель повинен дотримуватися дидактичних вимог, використовувати різні форми оцінювання, пам'ятати про вплив оцінки на емоційний стан учня. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання школярів розгорнутим оцінним судженням, взаємо- та самооцінки власної діяльності.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКИ ВИЗНАЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО ВПЛИВУ ОЦІННОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ НА ПОВЕДІНКУ УЧНІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ
Травматичний вплив оцінки
Один відомий педагог писав: "Я прийшов до жахливого висновку, що я як учитель є головною фігурою в класі. Своїм особистим поводженням я формую клімат у наших відносинах. Все залежить від мого повсякденного настрою. Я, учитель, маю величезну владу над дітьми, я можу зробити життя кожного з них нещасним або, навпаки, радісним. Я можу бути знаряддям катування або джерелом натхнення".
Головним недоліком існуючої системи оцінювання і оцінок, з погляду психолога, -- це їх можливий травматичний вплив на дитину. Педагогам добре відома напружена тиша в класі при оголошенні оцінок, сумне перегортання зошитів у пошуках отриманих балів. Всім педагогам доводилося спостерігати й ту реакцію, яку викликають оцінки у дітей: від неприхованої радості до сліз.
Значимість впливу оцінки на поведінку дитини
Чому ж оцінка й оцінка так важливі в житті дитини? Насамперед тому, що вона тісним чином пов'язана з такими психологічними характеристиками, як самооцінка, мотивація досягнення, тривожність, емоційної комфорт, взаємини з навколишніми, творчість.
Психологами давно доведено, що успішно діє й досягає результатів людина, у якої сформована адекватна висока самооцінка своєї особистості й менш успішні в житті, як правило, люди з низькою самооцінкою. [23, 189] Думка педагога про дитину формує її самосприйняття. Кожний знижений бал зменшує в очах дитини її власну цінність. Не відокремлюючи себе від продукту своєї діяльності, дитина бачить стверджування в зниженій оцінці, що вона поганий. І отут включаються механізми психологічного захисту: якщо людина не успішна в одній області, то вона буде шукати успіху в іншій, іноді не найкращій (дворові компанії й т.д.). Від цієї захисної реакції на негативні оцінки дуже часто псується поведінка дитини. І, навпаки, при високих оцінках дитина відчуває себе здатною, улюбленою -- тим самим формується висока самооцінка.
Оцінна діяльність педагога також може робити вплив і на мотивацію досягнення. Мотивація досягнення -- це прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні своїх цілей.
Ідучи в школу трепетним першокласником, кожна дитина бачить себе відмінником і на початку навчання щиро прагне ним стати. Однак якщо вчитель -- прихильник строгості при виставлянні оцінок, уже в молодших класах школяр розуміє, що в нього нічого не вийшло, якийсь час горює ... і вирішує махнути рукою. У такої дитини потреба в досягненні мети не сформується, тому що досягати чогось будь-яка людина прагне тільки при позитивній оцінці своєї діяльності.
Шкільна тривожність, яку психологи часто виявляють в учнів, також прямо пов'язана з оцінюванням і оцінками. Причому тривожним може бути й відмінник і двієчник. Дитина може боятися не відповідати очікуванням навколишніх, іноді виникає страх самовираження, страх перед конкретним учителем, з ім'ям якого пов'язаний негативний досвід. Як показують дослідження, найбільший страх у школі -- це страх перевірки знань. [25, 151]
Величезний вплив робить оцінювання на розвиток творчих здатностей дитини.
Дуже часто дитина мисляча нестандартно зіштовхується в школі з нерозумінням: "Тобі що, більше всіх треба", -- говорять йому однокласники; "Ти робиш не так, як всі й не так, як я вимагаю" -- говорить учитель. Результат, що відрізняється від стандарту, далеко не завжди заслуговує високої оцінки. Природно, незабаром учневі стає зрозуміло, що процес гарний, якщо він приводить до одержання гарної оцінки. Тим самим закладаються основи стилю поведінки, при якому головне -- ціль, а засоби її досягнення другорядні, причому стандартні -- краще. Зміна внутрішньої мотивації на зовнішню відбувається дуже швидко. Може бути зовнішня мотивація не так вже і погана, якщо приводить до підвищення освітнього рівня? Але не можна навчати не виховуючи. Адже закладена в школі мотивація основної діяльності визначає якість всього наступного життя. Від цієї мотивації залежить, чи буде людина робити свою роботу тільки за зарплату або, виходячи із внутрішньої мотивації, розкриється на повну силу своїх можливостей (див. тест "Спрямованість на оцінку", "Спрямованість на набуття знань").
І, нарешті, значний вплив чинить оцінювання на взаємини дітей з навколишніми. Оцінки можуть бути й причиною високого й низького авторитету серед однолітків, джерелом конфлікту. Якщо дитина не може набути авторитету серед однолітків за допомогою гарних оцінок, вона може самостверджуватися в колективі за рахунок негативних вчинків або поганої поведінки.
Комунікативний фактор педагогічної оцінки дуже важливий. Про що запитує батько своє чадо, що повернулося зі школи? -- про оцінки. Про що найбільше говорить учитель, повідомляючи результати перевірених робіт? -- про оцінки. Що більшу частину часу обговорюють педагоги? -- оцінки.
Оцінки перетворилися в якусь мову, зрозумілу усім. Там, де від них відмовилися, батьки часто скаржаться, що їм важко зрозуміти вимоги педагога й уявити собі рівень досягнення дитина. Здавалося б, як засіб комунікації оцінка має чимало позитивних якостей. З іншого боку, таке спрощення загрожує втратою основного змісту спілкування батьків і педагога, що припускає взаємодопомогу у вихованні дитини.
Виходячи з вищесказаного, варто підкреслити, що у руках вчителя велика сила, що може рухати вперед розвиток особистості та удосконалювати чи виправляти поведінку дитини, змусити її вірити у свої сили, а може й знищити. Тому особливу важливість здобуває психологічний аспект оцінювання.
Психологічні аспекти оцінювання
Може виникнути питання, що ж тепер взагалі поганих оцінок не ставити? Ні, ставити іноді треба, але оцінки повинні бути об'єктивні. Існує ряд психологічних факторів, які можуть вплинути на об'єктивність оцінювання:
А) При оцінюванні свою роль може зіграти негативна установка. Уявіть собі таку ситуацію: до вас приходить новий учень, його колишній вчитель розповідає вам про нього попередньо, як про ледаря, дурня. І при оцінюванні дитини ви можете мимоволі опиратися на цю оцінку особистості дитини, що може знайти відбиття в оцінках.
Б) Існує так званий "ефект ореола". Наприклад, дитина несимпатична зовні, неохайна, з неблагополучного середовища може в нашій свідомості зв'язатися з образом учня нездатного.
Для того щоб дитина навіть негативну оцінку сприйняла як справедливу, необразливу можна використовувати просте правило: при оцінюванні спочатку людині говоритися гарне, те позитивне, що є в її діяльності. Потім підноситься критика в дуже тактовній формі, не торкаючись особистості (не можна говорити: "Ти нездара, ти ледар"). Оцінюється тільки дія, а не особистість: не "Ти ледар", а "Ти полінувався".
Тут має сенс пояснити, чому саме така оцінка поставлена. І далі варто показати дитині перспективу, тобто що треба робити, щоб результат поліпшити й обов'язково виразити віру в сили дитини: "У тебе обов'язково вийде", "Я вірю в тебе" -- такі слава педагога здатні зробити переворот у душі учня, навіть в душі того учня, поведінка якого вже зіпсована.
Потрібно хвалити дитину. Похвала повинна виникати спонтанно, її не варто планувати. Похвала повинна бути заслужена. Похвала повинна бути точно адресованою. Подяку одержати завжди приємніше, якщо вона адресована не в загальну масу, а тобі одному теплими словами.
Вчителям варто звертатися до самолюбства. Немає людей, згодних ходити все життя в невдахах. Тут стоїть задача змусити учня вимовити: "І я не гірше інших!" Також варто витягати максимум стимулів з помилок: "Прекрасна помилка! Твоя думка не зовсім правильно, але дає інформацію для міркувань". Необхідно пам'ятати, що будь-яка людина має право на помилку.
Є ще одне психологічне правило, що повинно стати законом для будь-якого вчителя: дитина рівняється тільки із самим собою, а не з іншими дітьми.
Стресовою ситуацією для дітей є контрольні роботи. Травматичний вплив, можна зменшити. Важливий психологічний настрой на роботу. Для цього іноді досить посміхнутися, зустрічаючи дітей у дверей класу, тепло привітатися, виразити віру в їхні сили.
Під час контрольної роботи вчитель може підійти до учня, який відчуває складнощі (ступінь допомоги фіксується вчителем), іноді можна дати додатковий час на роботу (особливо стосується учнів-флегматиків). Кожна робота повинна завершуватися самоперевіркою. Самостійно знайдені й виправлені помилки не є приводом для зниження оцінки.
Коли не можна ставити негативні оцінки:
· не можна карати оцінкою (ставиться "2" за погану поведінку);
· якщо ми знаємо, що в дитини в цей момент складна життєва ситуація, яка сама по собі травмує, то ставиться до оцінок треба гранично обережно, щоб не спровокувати несприятливу спонтанну реакцію в поведінці дитини;
· якщо оцінка спірна, то ставити потрібно на користь дитини.
2.1 Методика "Спрямованість на оцінку"Методика запропонована Є.П. Ільїним і Н.А. Курдюковою. [22, 43]
Інструкція
Дається ряд запитань. Відповідайте на них, поставивши у відповідному осередку знаки "+" ("так") або "- " ("ні")
Тест опитувальника
№ | Питання | Так | Ні | |
1 | Чи пам'ятаєш ти, коли одержав першу в житті двійку? |
|
| |
2 | Чи турбує тебе, що твої оцінки трохи гірше, ніж в інших учнів класу? |
|
| |
3 | Чи буває, що перед контрольною роботою серце в тебе починає прискорено битися? |
|
| |
4 | Чи червонієш ти при оголошенні тобі поганої оцінки? |
|
| |
5 | Якщо наприкінці тижня ти одержав погану оцінку, у тебе в вихідний день поганий настрій? |
|
| |
6 | Якщо тебе довго не викликають, це тебе турбує? |
|
| |
7 | Чи хвилює тебе реакція однолітків на отриману тобою оцінку? |
|
| |
8 | Після одержання гарної оцінки, чи готуєшся ти до наступного уроку як треба, хоча знаєш що однаково незабаром не запитають? |
|
| |
9 | Чи тривожить тебе очікування опитування? |
|
| |
10 | Чи було тобі цікаво вчитися, якби оцінок взагалі не було? |
|
| |
11 | Чи захочеш ти, щоб тебе запитали, якщо будеш знати, що оцінку за відповідь не поставлять? |
|
| |
12 | Після одержання оцінки на уроці ти продовжуєш активно працювати? |
|
|
Обробка результатів
Нараховується по 1 балу за відповіді "так" на питання по позиціях 1-9 і за відповіді "ні" -- по позиціях 10-12. Підраховується загальна сума балів.
Висновки
Чим більше набрана сума балів, тим більшою мірою в учня виражена спрямованість на оцінку.
Зіставлення балів за цією методикою й методикою " Спрямованість на придбання знань" показує перевагу тієї або іншої тенденції в даного учня: на знання або на оцінку.
2.2 Методика " Спрямованість на придбання знань"Методика запропонована Є.П. Ільїним і Н.А.Курдюковою. [22, 56]
Інструкція
Дається ряд тверджень-запитань із парними відповідями. Із двох відповідей потрібно вибрати один і поруч із позицією питання написати букву (а або б), що відповідає обраній відповіді.
Текст опитувальника
1. Одержавши погану оцінку, ти, коли приходиш додому: а)відразу сідаєш за уроки, повторюючи й те, що погано відповів; б) сідаєш дивитися телевізор або грати на комп'ютері, думаючи, що уроку по цьому предмету буде ще через день.
2. Після одержання гарної оцінки ти: а) продовжуєш сумлінно готуватися до наступного уроку; б) не готуєшся ретельно, тому що знаєш, що однаково не запитають.
3. Чи буває, що ти залишаєшся незадоволений відповіддю, а не оцінкою: а) так; б) ні.
4. Що для тебе навчання: а) пізнання нового; б) обтяжне заняття.
5. Чи залежать твої оцінки від старанності підготовки до уроку: а) так; б) ні.
6. Чи аналізуєш ти після одержання низької оцінки, що ти зробив неправильно: а) так; б) ні.
7. Чи залежить твоє бажання готовити домашнє завдання від того, чи виставляють за нього оцінки: а) так; б) ні.
8. Чи легко ти втягуєшся в навчання після канікул: а) так; б) ні.
9. Чи жалієш ти, що не буває уроків через хворобу вчителя: а) так; б) ні.
10. Коли ти перейшовши в наступний клас, одержуєш нові підручники, тебе цікавить, про що в них йде мова: а) так; б) ні.
11. Що по-твоєму краще -- навчатися або боліти: а) учитися; б) боліти.
12. Що для тебе важливіше -- оцінки або знання: а) оцінки; б) знання.
Обробка результатів
За кожну відповідь у відповідності в ключем нараховується 1 бал.
Ключ до опитувальника
Про мотивацію на придбання знань свідчать відповіді "а" на питання 1-6, 8-11 і відповіді "б" на питання 7 і 12.
Висновки
Сума балів (від 0 до 12) свідчить про ступінь виразності мотивації на придбання знань.
2.3 Експериментальне дослідження відношення молодшого школяра до педагогічної оцінкиВ останні роки дослідження поведінки дітей молодших класів стають усе більше інтенсивними. Накопичено безліч матеріалів про роль емоцій у різних видах діяльності, у тому числі їх впливу на поведінку. Однак питання про те, чи є емоції організуючим або дезорганізуючим фактором поведінки, погіршує або поліпшує сприйняття, увагу, інтелектуальну діяльність не має однозначної відповіді.Є численні спостереження, що свідчать про загострення чутливості й поліпшенні діяльності при емоційній напрузі в людини. У той же час ряд авторів указує на дезорганізуючу роль емоцій, на погіршення сприйняття, інтелектуальної діяльності, уваги, пам'яті. При вивченні впливу емоцій на діяльність необхідно враховувати знак емоційного стану (негативний або позитивний).Метою емпіричного дослідження є вивчення впливу оцінки на емоційний стан учнів, та яким чином цей емоційний стан впливає на подальшу поведінку школяра.У роботі передбачається, що· «Оцінка» несе емоційне забарвлення, тобто впливає на емоційний стан учня, а отже на його поведінку;· Під вплив емоційного порушення відбувається погіршення інтелектуальної діяльності; що веде до погіршення якості виконуваної діяльності, що проявляється в хаотичності мислення, нездатності зосередитися. Для досягнення поставленої мети й перевірки гіпотези як респондентів були обрані учні 2-4 класів ЗОШ. У дослідженні брали участь 25 школярів.У ході дослідження ставилися наступні завдання:· Виявити зв'язок оцінки з емоційним станом учня, який в свою чергу впливає на подальшу поведінку учня;· Виявити переважну мотивацію навчання (спрямованість на придбання знань або на одержання оцінки);Для рішення поставлених цілей і завдань використовувався набір різних методик:· Анкетування. · Тест Люшера;· Мотиваційні анкети.Результати і їхнє обговоренняОтримані в ході експериментального дослідження дані показують, що в структурі мотивації в 55% опитаних учнів переважає спрямованість на одержання оцінки. (Див. Додаток) При цьому якість набутих знань, для них має менше значення. Це свідчить про те, що оцінка в житті молодшого школяра має важливе значення. Якщо розглядати дану спрямованість по паралелях, то виявляється наступна тенденція: спрямованість на придбання знань збільшується чим доросліше стає учень. Чим молодше учні, тим більше вони орієнтовані на одержання оцінки. За допомогою тесту Люшера було виявлено, що 60% учнів відчувають емоційний дискомфорт, почуття тривоги перед контрольною роботою, чекаючи результатів з контрольних робіт -- 80% учнів. 100% учнів відчувають різні емоційні переживання при одержанні оцінки за свою роботу.При опитуванні 20% учнів відзначають, що незадовільна оцінка не викликає в них негативних емоцій. 20% опитаних учнів відзначають, що отримана ними оцінка, чи викликала вона радість або прикрість, не впливає на їхню роботу на наступних уроках. 60% опитаних учнів відзначають, що після одержання незадовільної оцінки (або оцінки нижче очікуваної) на наступних уроках відповідають гірше, навіть якщо добре знають навчальний матеріал, їм важко зосередитися. 20% учнів при одержанні позитивної оцінки (особливо якщо вона вище очікуваного результату) відчувають емоційне порушення, почуття радості, яке заважає їм зосередиться протягом навчального дня. (Див. Додаток)Підводячи висновок, можна сказати що, на основі аналізу отриманих у ході дослідження даних можна зробити наступні висновки:1. Для різних паралелей, учнів оцінка має важливе значення.2. У структурі мотивації учнів спрямованість на одержання оцінки домінує.3. «Оцінка» несе емоційне фарбування, тобто впливає на емоційний стан учнів, на їх поведінку під час наступних уроків;4. Під впливом емоційного порушення може відбуватися погіршення інтелектуальної діяльності; що веде до погіршення якості виконуваної діяльності та проявляється в хаотичності мислення, нездатності зосередитися. ВИСНОВКИУчбово-пізнавальна діяльність школяра як соціальна й індивідуально значима по суті має подвійну стимуляцію: внутрішню, коли школяр одержує задоволення, здобуваючи нові знання й уміння, і зовнішню, коли його досягнення в пізнанні оцінюються вчителем. Оцінка з боку вчителя є провідним чинником, що стимулює навчальну діяльність і визначає самооцінку учня. Цe значення може підсилюватися настільки, що вона починає виступати як основний мотив пізнавальної діяльності.
І позитивні, і негативні емоції сильно впливають на поведінку дитини. Позитивна емоція, пов'язана з оцінюванням знань, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів, негативна ж може в одних випадках здійснювати дезорганізуючий вплив на діяльність, а в інших - активізувати її, тобто спонукати до усунення перешкод.
Існує пряма залежність між характером оцінних впливів педагога й самопочуттям дитини, її настроєм, продуктивністю її діяльності. Якщо оцінки (позитивні або негативні) протягом значного періоду повторюються, то природно повторюються й викликувані ними почуття. На тлі гарного емоційного стану, обумовленого переважно позитивними оцінками створюється сприятливий ґрунт для формування пізнавальних мотивів навчання, розвитку працьовитості.
Позитивні емоції є спочатку навчання головним стимулом для нових зусиль, заставляється основа працьовитості, "треба" перетворюється в "хочу". Інша картина спостерігається, якщо бере гору негативна оцінка, вона викликає почуття незадоволеності, неуспіху, невдачі, діти втрачають надію на успіх, до їх і без того слабких можливостей приєднується непевність у собі. Це гальмування навчальної діяльності дитини на шляху до знань. Діти, яких учитель увесь час засуджує й вичитує, прагнуть уникати контактів зі своїм наставником, намагаються привертати до себе якнайменше уваги, віддають перевагу пасивним формам роботи. Недальновидна тактика вчителя обертається повним виключенням дитини з навчальної роботи, формуванням боязкості, скритності, пасивності, підвищенням тривожності та зниженню самооцінки учня.
Психологами давно доведено, що успішно діє й досягає результатів людина, у якої сформована адекватна висока самооцінка своєї особистості й менш успішні в житті, як правило, люди з низькою самооцінкою. Думка педагога про дитину формує її самосприйняття. Кожний знижений бал зменшує в очах дитини її власну цінність. Не відокремлюючи себе від продукту своєї діяльності, дитина бачить стверджування в зниженій оцінці, що вона поганий. І отут включаються механізми психологічного захисту: якщо людина не успішна в одній області, то вона буде шукати успіху в іншій, іноді не найкращій (дворові компанії й т.д.). Від цієї захисної реакції на негативні оцінки дуже часто псується поведінка дитини. І, навпаки, при високих оцінках дитина відчуває себе здатною, улюбленою -- тим самим формується висока самооцінка.
Немає нічого небезпечніше для становлення моральних і вольових сил дитини, чим байдужність учителя до її успішності. Хвороблива реакція нервової системи на несправедливість учителя в одних дітей здобуває характер напруженості, в інших -- це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх -- озлобленість, у четвертих -- напускна безтурботність, у п'ятих -- байдужість, крайня пригніченість, у шостих -- страх перед покаранням, перед учителем, перед школою, у сьомих -- блазнювання, у восьмих -- запеклість, що приймає іноді патологічні прояви (дуже рідко, але це не можна ігнорувати).
Оцінка - саме головне заохочення й найсильніше (але не завжди діюче) покарання в педагогічній праці. Це найбільш гострий інструмент, використання якого вимагає величезного вміння й культури. Щоб мати право користуватися цим інструментом, треба, насамперед, любити дитину.
Таким чином, оцінюючи результати навчальної діяльності учня, учитель повинен дотримуватися дидактичних вимог, використовувати різні форми оцінювання, пам'ятати про вплив оцінки на емоційний стан учня. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання школярів розгорнутим оцінним судженням, взаємо- та самооцінки власної діяльності.
Додатки
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. -- С. 44-46;
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избр. психол.труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.- Т. 2. - С.128 -- 267;
3. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -- М.: Международная педагогическая академия, 1995;
4. Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для педагогів, виховників, молоді, батьків. - 3-є вид. - Т.1. -- Полтава: Редакція газети "Полтавський вісник", 1994. -- 191 с.;5. Ващенко Г. Твори. Том 4. Праці з педагогіки та психології. -- К.: "Школяр" - "Фада" ЛТД, 2000. -- 416 с.;6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -- М.: Педагогика, 1991; 7. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников Формирование учебной деятельности школьников. -- М., 1982. -- С. 10-21;8. Джеймс М. О'Нил, Попова Л. В. Психологическое насилие и школа // Магистр. -- 1993. -- № 4. -- С.28-34; 9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004;10. Зубалій Н.П. Роль педагогічної оцінки у формуванні позитивного ставлення шестиліток до навчання //Початкова школа. -1983. - № 12. - С. 14-18;
11. Зубалій Н. П. Психологічний аналіз структури позитивного ставлення до учіння студентів // Наук. записки: Зб. наук. праць. -- Вип.40. -- К.: НПУ, 2001. -- С. 221-223;12. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. --Грозный: ЧИГУ им. Л. Н. Толстого, 1979; 13. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. -- М.: Просвещение, 1994; 14. Ксендзова Г. Механизмы самоопределения школьника. // Директор школы. -- 2000. -- №6. -- С. 62-71 15. Ксендзова Г. Школьная отметка: стимулятор умения или "дамоклов меч"? // Директор школы. -- 2000. -- №5. -- С.49-57;16. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. -- 1986. -- № 2. -- С. 21 - 30;17. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -- М.: Просвещение, 1968. -- 141 с.;18. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. доктора психол. наук.: 19.00.07. -- М., 1974;19. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -- М.: Педагогика, 1990; 20. Немов Р. С. Психология: В 2 кн. -- М.: Просвещение: Владос, 1994;21. Онищук В.О. Шлях до глибоких знань. -- К.: Знання, 1969. -- 47 с.;22. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. -- М.: Просвещение, 1987; 23. Рубинштейн С.Я. Исследование самооценки // Экспериментальные методики патопсихологии. -- М.: Медицина, 1970. -- С. 187-190;24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -- М.: Педагогика, 1989. -- Т. 1. -- 486 с.;25. Савченко О.Я. Оцінка вчителя - стимул і орієнтир учнів //Урок у початкових класах. - К.: Освіта, 1993. -С. 148-153;
26. Семиченко В., Заслужнюк В. Проблема педагогічного оцінювання //Рідна школа. - 2001. -№ 7. - С. 3-9;
27. Семиченко В.А. Заслуженюк В.С. Психологічна струкура педагогічної діяльності: Навч. посіб. -- К.:Вид-во "Київський ун-т", 2000.-- Ч.1. -- 217с.; Ч.2. -- К.,2001. -- 231с.;28. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Под ред. Н. Ф. Талызиной. -- М.: Педагогика, 1984;29. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974. -- С. 169-170, С.166, С.171-172;
30. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -- М.: Просвещение. 1991;31. Харрисон Стивен. Счастливый ребенок / пер. с. англ. -- М.: София, 2005.32. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерки. А. Красило и А. Новгородцевой. -- М.: Международная педагогическая академия, 2003; 33. Цокур О. С. Педагогіка вищої школи: Навч.-метод. посібник / Одеська національна юридична академія. -- Юридична література, 2002. -- Вип. 2 : Педагогічний менеджмент. -- 80 с.;34. Цукерман Г.А. Что оценивает объективная оценка? // Психологическая наука и образование. -- 1997. -- №4. -- С. 65-70;35. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. // Педагогика. -- 2000. -- №10. -- С.95-102;36. Чупахіна С. Контроль та оцінювання результатів діяльності дітей 6-7-річного віку в закладах освіти (кінець ХХ - початок ХХІ сторіччя) // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. - Івано-Франківськ: Плай, 2007. - Вип. ХІІІ-ХІV. - С.149-156;37. Чупахіна С. Методичне керівництво оцінюванням навчальних досягнень першокласників // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. - Івано-Франківськ: Плай, 2006. - Вип. ХІІ. - С.102-109;38. Чупахіна С. Навчальна діяльність молодших школярів: пошук шляхів оптимізації // Актуальні проблеми гуманітарної освіти. Збірник наукових праць. - Кременець, 2004. - Вип.І. - С.306-309;39. Чупахіна С. Оцінка знань, умінь і навичок в історії розвитку школи // Педагогіка і психологія професійної освіти // Науково-методичний журнал. - Львів: Львівська політехніка, 2006. - № 5. - С.139-146;40. Чупахіна С. Оцінювання навчальних досягнень молодших школярів у сучасній початковій школі // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. - Чернівці: Рута, 2005. - Вип. 256. - С.181-186;41. Чупахіна С. Підготовка педагога до оцінювання навчальних досягнень сучасних першокласників // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. - Чернівці: Рута, 2007. - Вип. 300. - С.185-190;42. Чупахіна С. Усвідомлення першокласниками результатів навчальної діяльності: сутнісний контекст педагогічної оцінки // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей: Ч.2. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 13.- С. 254-259;43. Чупахіна С. Формування навчальної мотивації у молодших школярів // Міжнародна науково-практична конференція “Початкова школа на перехресті проблем” - Тернопіль, 2004. - С.40-43;44. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -- М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994;45. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 64 с.;
46. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения // Вопросы психологии. -- 1995. -- №2.
