1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимое для проверки;
3) опознавательные признаки данной орфограммы;
4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.
На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой.
Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.
Орфографические правила по программа изучаются во втором - четвертом классах. (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах
1. Большой объем словарного материала
2. преобладание упражнений с грамматическими заданиями
3. большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала
4. при изложении материала широко применяется индукция
5. присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.
Учебники строится с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, мето-дам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учеб-ных заданий, которые определяются дидактическими принципа-ми и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особен-ности учебника обусловливают определенную организацию про-цесса обучения и педагогического руководства учебно-познава-тельной деятельностью школьников.
Главная функция нашего учебника -- это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблю-дательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблем-ным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль уче-ника направлена на поиск, «добывание» знаний путем система-тических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника для 4 класса характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучае-мом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоциональ-ного; предоставление учащимся максимума инициативы и само-стоятельности в «добывании» знаний; направленность на само-стоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.
Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключитель-ное значение приема сравнения, который способствует разви-тию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и форми-рованию навыков.
В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми граммати-ческих знаний, так как это имеет большое значение для разви-тия учащихся.
Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятель-ное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал за-дание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помо-щи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения -- свойства вариантности, учи-тывающего прежде всего индивидуальные особенности школь-ников.
Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять кол-лективно. Для коллективной классной работы следует исполь-зовать и такие упражнения, в которых от детей требуется при-думать слова или предложения в соответствии с грамматичес-ким заданием.
Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изу-ченными.
В дополнение к упражнениям учебника необходимо система-тически проводить диктанты различных видов. Особое внима-ние следует уделять слуховым и зрительным диктантам. *--
Учебники содержит большое количество отрыв-ков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.
Вывод по главе
Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).
Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.
Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.
“Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.[15,63]
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы,ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Глава 2. Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников
2.1. Пути формирования орфографической зоркости
Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите-лями. В русском письме главным раз-делом, который определяет ведущий принцип орфографии, является пере-дача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изу-чаемых в младших классах.
Таким образом, при изучении раз-дела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.
1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо-вать по принципу «знаю букву -- пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».
2. Познакомить школьников с орфо-графическим словарем, заложить ос-новы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на ор-фографический вопрос.
3. За счет широкого применения при-ема списывания обеспечивать запоми-нание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?
К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский[5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.
Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».
Правила никогда не учил, но пишу правильно.
Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.
Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.
Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.
Увидеть орфограмму в слове.
Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы» , но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Что же такое орфографическая зоркость?
С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].
Буква - фонема - звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.
Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.
В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей - других звуков - начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело - сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.
Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как : «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».
Представление о лингвистической позиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.
Задание: Сильный и слабый.
Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?
Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.
Гласные буквы одинаковые.
Гласные буквы разные.
Помоги слабому!
В слове кОт гласный под ударением - сильный.
В слове кОтенок гласный безударный - слабый.
Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».
Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.
Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.
У разных казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка - общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.
В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.
НАПРИМЕР:
поставь ударение. подпись - п.дпиши запись - з.пиши пропись - пр.пиши.
Как пишутся гласные под ударением и без ударения?
Одинаково.
По-разному.
Объяснение.
Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.
ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.
С . рвал лопух. Сорванный или сорвала?
П . слал письмо. Посланный или послала?
П .рвал рубашку. Порванный или порвал?
Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.
Для того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется па-мятка, которая на длительное время становится руководством для нахож-дения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфо-графическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дыр-ками». Овладение этим умением озна-чает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в пер-вую очередь при свободном изложе-нии собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.
