Эволюционные теории управления в образовании
p align="left">· Отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой (системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д.)

· Отсутствие общественных органов управления образовательными и институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений (например, ассоциаций с правом аккредитации учебных заведений)

· Отсутствие специальных институтов, которые бы осуществляли процессы регулирования образовательной системы не административными методами ( например, институтов образовательного аудита)

· Отсутствие квалифицированных специалистов в области управления образованием и управления системой образования в том числе

· Отсутствие профессионально подготовленных специалистов, которые, не являясь управленцами в тоже самое время осуществляют реализацию механизмов демократического управления образованием (например, эксперты по качеству образования)

Подобная система управления отвечала целям и задачам функционирования и развития системы образования. Безусловным достижением данной системы образования можно считать наличие реальной всеобщности образования и доступности его всем без исключения гражданам страны. Важно и то, что образование носило универсальный характер, что позволяло сформировать поколение, обладающие определенным уровнем культуры интеллигентности и образованности. Недостатком данной системы управления было то, что оно могло быть эффективным только при определенных условиях, поскольку оно было лишено гибкости и малоспособно к быстрым переменам и структурным реформам. Вообще можно сказать с определенной долей натяжки, что в нашей стране отсутствовало в полном смысле этого слова управление образовательной системой. Происходило это потому, что управление образовательной системой осуществлялось по той же схеме, что и управление учебным заведением, просто появлялись дополнительные органы государственного управления (отделы народного образования, например), которые точно также рассматривали региональную образовательную систему как учебное заведение, которое просто нуждается не в других механизмах и алгоритмах управления, а просто в другого типа нормативных документах.

В этих условиях полностью отсутствовало представление о том, что национальная образовательная система является частью международного образования, важным принципом функционирования которого является свободное передвижение студентов, их право, начав образование в одной системе, продолжить его в другой, не говоря уже о праве профессоров и преподавателей на преподавание в различных странах, что служит одним из способов манифестации академической свободы.

Сложившаяся модель управления образовательной системой эффективно функционировала и обеспечивала развитие образовательной системы имеющимися у нее средствами до того момента, пока в стране не начались масштабные перемены, вызвавшие в итоге и процессы трансформации образования. Инерционный потенциал, заложенный в системе управления образовательной системой позволили ей осуществить запуск реформирования образования, который осуществился, прежде всего, через формирование представления о том, что должно менять в содержании образования. Управленцы старой школы оказались способными призвать новое поколение теоретиков и учителей-практиков, сплотить их в творческие объединения и организовать организационно - деловые игры, которые были ориентированы на выработку нового видения образовательной системы. Новая модель была сформирована, отдельные ее элементы нашли свое воплощение в конкретной образовательной практике, появились новые типы учебных заведений, новые программы и учебники, новые методы и технологии образования. Фактически все элементы новой образовательной системы были созданы, тем более что принципы ее существования также были очевидны: демократизм, децентрализация, общественный контроль за образованием и т.д. Но новая система образованиятем не менее не возникла, поскольку на смену старой модели пришла ее улучшенная версия, которая в конечном итоге обернулась реальным кризисом системы образования. Произошло это частично вследствие ухудшения экономического положения в стране в условиях переходного периода, а частично - потому, что новая идеальная модель образования не была дополнена новыми моделями образовательной системы и управления образовательной системой. При наличии огромного количества инноваций в системе образования (учебные заведения нового типа, негосударственная система образования, изменение содержания образования и технологий преподавания, появления учебно - методических комплексов и т.д.) не произошло реального изменения в управлении образовательной системой. Императивы развития тем не менее диктовали необходимость возникновения новых форм. Так в системе образования появилась система аккредитации учебных заведений, но только государственная, а не общественная. Появился фактически новый тип деятельности, но по-прежнему отсутствовали профессионалы, способные заниматься этой деятельностью - сертифицированные эксперты по оценке качества образования. Новая деятельность не была обеспечена элементарными современными представлениями о качестве образования и его мониторинге, не говоря уже о системе сравнения качества образования. В стране началась разработка стандартов образования, которая осуществлялась в исключительно сжатые сроки, что затруднялось отсутствием разработанной теории стандартизации и моделями тестирования достижений в образовании, без чего невозможен реальный запуск стандартов образования. Огромные нагрузки на систему образования привели к ее разбалансировке, поскольку нарушился принцип непрерывности образования, причем сразу же в нескольких звеньях образовательной цепочки (дошкольное образование - начальная школа, начальная школа - средняя школа, средняя школа - высшая школа). Отсутствие единых стандартов управления негосударственной и государственной системой высшего образования привело к чрезмерным нагрузкам на высшую школу, а потом к существенному спаду поступающих в высшие учебные заведения в связи с общим спадом рождаемости в стране.

Таким образом, следует отметить, что одной из причин кризиса образования стало резкое несоответствие возникших новых форм и содержания и сложившейся в течение десятилетий модели макроуправления. Уровень управления образовательной системой не сложился как специфическая деятельность, характеризуемая собственными механизмами и процессами, точно так же, как не появились и квалифицированные носители данной деятельности - профессионалы - управленцы. В тоже самое время практически отсутствует теоретико - методологическая модель макроуровня управления образованием, то есть управления образовательной системой как целостной структурой.

3.2 Макроуправленческая деятельность в образовании: содержание и механизмы

Управление национальной системой образованияможет быть рассмотрено как совокупная деятельность по проектированию, организации, нормированию и развитию различных, но тесно взаимосвязанных объектов. Речь, прежде всего, идет о различных типах управления, направленных на различные сферы образовательного пространства и образовательной среды. Следует учитывать неоднозначность трактовок данных понятий в современном образовательном и педагогическом дискурсе. Поэтому, прежде всего, необходимо выделить следующую пару понятий: управление образовательной системой - управление образовательным пространством.

Образовательная система представляет собой совокупность образовательных институтов и механизмов реализации взаимодействия между этими институтами. Образовательная система может быть как региональной, так и национальной. Образовательное пространство представляет собою более широкое понятие, чем образовательная система. Она включает в себя не только институты, но масс медиа, ориентированную на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования, а также господствующие в данное время образовательные теории и социально психологические стереотипы, регламентирующие поведения людей по поводу их отношения к образованию. Таким образом, образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, что, безусловно, не может ни сказываться и на специфике управления.

Макроуправление в образовании имеет два уровня управления: управление образовательной системой (национальный и региональный уровень) и управление образовательным пространством. Поскольку образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, постольку возможности реального управления этим пространством в значительной степени ограничены. Фактически речь может идти только о некотором регулировании и согласовании интересов, о попытках влияния, осуществляемых не столько за счет прямого руководства и директив, сколько при помощи четкой постановки образовательных целей, хорошего знания механизмов развития образования и знакомства с разнообразными теориями и практиками международного образования. Только такие механизмы позволяют создать гибкую и развивающуюся модель управления региональным образовательным пространством.

Таким образом, управленец образования должен четко осознавать не только механизмы управления, но и границы своих возможностей в каждом конкретном случае, что, безусловно, является залогом успешной управленческой деятельности. Попытки спланировать и организовать национальное или региональное образовательное пространство во всех деталях и аспектах, простроить все возможные взаимосвязи исходя из того, что управление будет осуществляться из одного центра стратегического планирования, обречены на провал, сколь бы они ни были рациональными и научно обоснованными. Эффективная управленческая деятельность возможна только в случае использования специфических механизмов регулирования взаимодействия различных институтов образовательной системы со всеми феноменами общественной и духовной жизни так или иначе связанными со сферой образования.

Немаловажное значение для развития образовательного пространства имеет развитие образовательного мышления, а также образовательной теории. При этом следует отметить, что носителями данного типа мышления должны стать не только представители сферы образования, но и управленцы всех уровней, отвечающие за развитие различных сфер жизнедеятельности общества. Таким образом, целесообразно для управленцев различных уровней предусматривать специальную подготовку по теории и практике управления образованием и особенно управления образовательными системами. Немаловажное значение имеет и постоянная работа по развитию образовательной культуры всего общества.

3.3 Проектирование и программирование образования как ядро макроуправления

Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функции проектирования и программирования образования, а также использование специальных инструментов регулирования функционирования и развития образовательных систем. К данным инструментам относятся прежде всего механизмы обеспечения непрерывности образования, стандартизация образования, сравнения дипломов, оценки качества образования, аккредитации учебных заведений и тестирования. Таким образом, можно сказать, что спецификой управления образованием на национальном и региональном уровне является необходимость обеспечения внутренней устойчивости системы образования и прежде всего ее непрерывности, а также реализация принципов сосуществования с другими образовательными системами, то есть обеспечение возможностей продолжать образование в других регионах и странах.

Важнейшей особенностью управленческой деятельности в образовании является необходимость реализации функции проектирования и программирования. В определенном смысле можно сказать, что именно эти функции являются наиболее существенными для управления региональной образовательной системой. Важнейшей частью проектной деятельности является описание технологий выполнение проекта и тех ресурсов, которые необходимы для этого. Представление о ресурсах должно быть максимально широким и включать в себя не только материальные ресурсы, но и интеллектуальные, кадровые и т.д. Технологии реализации проекта также должны в достаточной степени быть поливариантными и взаимодополняющими друг друга. От этого в значительной степени зависит успешность выполнения проекта. Немаловажным аспектом проектной деятельности является постоянная рефлексия проведенных действий, что позволяет вовремя реагировать на появившиеся сложности в выполнении проекта и корректировать технологии и план деятельности.

3.4 Механизмы макроуправления образованием

Успешность управления региональной образовательной системой зависит в значительной степени от успешности проектной деятельности, которая представляет собой ядро управленческой деятельности и от того, насколько качественными получаются продукты этой деятельности, воплощенные в проектно - нормативную документацию. В то же самое время содержанием деятельности является обеспечение непрерывности и целостности образования внутри образовательной системы и возможности взаимодействия различных образовательных систем в масштабах мирового образования. Фактически это означает, что управление образовательной системой должно, прежде всего, быть ориентировано на обеспечение целостности системы, что является залогом ее успешного функционирования и развития. Обеспечение целостности возможно только как осуществление баланса внутренней устойчивости и внешней взаимосвязи с другими образовательными системами.

4.Синергетика и управление образованием

4.1 Необходимость синергетического подхода в управлении образованием

В условиях демократизации общества образование, все больше приобретая характер открытой системы, имеет возможность вариативного пути развития. В то же время, в многокомпонентной системе в образовании идет постоянное движение, результатом которого является переход его структур и подсистем из одного упорядоченного состояния в другое.

Таким образом, процессы самоорганизации в образовательной системе неизбежны всегда. С одной стороны, они стихийно «посягают» на разрушение целостности системы, а с другой стороны, спонтанно «сообщают» о появлении новых источников развития. Количественные и качественные характеристики этих процессов определяются внутренними условиями системы, в том числе ресурсными, а также мерой воздействия на систему извне.

Отношение общества и государства к этому разное. В обществе все больше формируется потребность в многообразии содержания образования, что явно стимулирует процессы самоорганизации. Однако система, управляющая образованием, пытается сохранить свою целостность при этом не учитывает перспективные запросы общества, не учитывает, что образование как «сложное эволюционное целое» включает в себя большое количество структур и подсистем, темпы, развития которых могут и не совпадать с темпами развития целого.

Складывается впечатление, что управляющая система дистанцируется от образовательной системы. Отдельные акты и даже программы, принимаемые вне общего контекста, еще больше обостряют возникшее противоречие, которое, в свою очередь, становится причиной проблем образовательных систем разного уровня, в том числе и в образовательных учреждениях.

В период отчуждения общества и государства от системы образования (90-е годы XX века) инновационная деятельность в сфере образования стала выражением внутренней потребности системы к изменению. Поиск путей трансформации и развития, стремление самостоятельно определить свою роль в меняющихся социально-экономических и политических условиях были для образовательных коллективов обусловлены не только проблемой выживания, но и потребностью оказать реальное влияние на общество. Внутреннее многообразие образовательной системы, как результат инновационной деятельности, существенным образом изменило ситуацию, оказалось способным влиять на определение стратегических перспектив развития образования, выявляя при этом наиболее острые противоречия в системе в целом.

Инновационная деятельность - это качественный этап саморазвития личности, процесс самоактуализации субъектов образовательного процесса, ставший возможным как результат самообразования, саморефлексии. Поэтому для образовательных учреждений, осуществляющих инновационную деятельность, особенно характерны процессы самоорганизации в педагогической и ученической среде, это может быть и возникновение устойчивых структур (творческие группы, объединения), и появление креативных личностей, способных к созданию «личностно-нового», безотносительно к предыдущему общественному опыту. Изменяется и степень активности среды, что ведет к расширению образовательного пространства, изменению отношений с ней всех его субъектов-участников процесса образования. В этих условиях управление становится системообразующим фактором дальнейшего развития системы. Появляется проблема оптимального соотношения целенаправленного организующего воздействия и самоорганизации, которое позволит сохранить не только целостность единого, но и долю хаоса, как источника самоорганизации и порядка в едином.

В динамично меняющейся социальной обстановке управление образовательным процессом должно носить опережающий, превентивный характер. При этом оперативность управленческих решений становится столь высокой, что невозможно их осуществление и выработка на уровне высоких административных эшелонов. Это предполагает все в большей степени передачу управленческих функций, в том числе и стратегических, на уровень школьных администраций, педагогических коллективов различных образовательных ступеней и даже на уровень малых творческих групп педагогических работников, в том числе классных руководителей, отдельных педагогов (мастеров, тьюторов, новаторов). Последнее возможно в инновационных образовательных учреждениях, в которых число участников управления намного больше, чем в стандартном образовательном учреждении. При этом часть степеней свободы, связанные административной формой управления, передаются свободным творческим группам, объединениям или педагогам. Возникает так называемые обогащенная образовательная среда с поливариантным выбором, живущая по своим синергетическим законам, законам самоорганизации и креативного динамического хаоса, порождающего новые цели (смыслы), ценности и творческие импульсы. Эта новая образовательная среда требует особого бережного к себе отношения и новых деликатных форм управления. В таком образовательном пространстве управляющий субъект делокализован и неотделим от участников образовательного процесса. В этом и заключается его синергетическая сущность, и именно поэтому синергетика рассматривается как подход, адекватный современности в образовании.

В этих условиях администрация берет на себя функции, генерирующие стратегию развития, в том числе:

· вынужденная реакция на самоорганизацию в общеобразовательном учреждении. Эту функцию можно определить как догоняющую;

· инициирование инноваций. Это опережающая функция управления;

Для пояснения данного подхода необходимо рассмотреть роль административного управления в общеобразовательном учреждении доперестроечного периода, в период демократизации общества и в условиях демократического гражданского общества.

В первом случае администрация является проводником стандартов и регламентирующих указаний, инициатива педагогического коллектива минимальна, носит локальный характер, примером являются отдельные учителя-новаторы, которых знала вся российская школа. Администрация практически пассивна к инновациям снизу, что соответствует принципам жесткой централизации, характерной для советского периода развития общества.

На современном этапе в условиях демократизации общества системы управления все больше приобретает характер государственно-общественный, что закреплено законом об образовании. Повсеместно созданы Советы образовательных учреждений, которые должны осуществлять обратную связь коллективов педагогов, учащихся и родителей с администрацией, корректируя ее решения с учетом тенденций самоорганизации в образовательных пространствах. Однако лишь на первый взгляд эта схема обеспечивает учет внутренних и внешних социальных взглядов и тенденций развития общества. На деле время между принятием управляющего административного решения, его воплощения в жизнь и корректировкой (обратная связь) достаточно продолжительно в современных условиях. Здесь мы имеем дело с «догоняющей», а во многих случаях безнадежно запаздывающей системой управления.

Корректировка зачастую происходит методом проб и ошибок в нахождении оптимального варианта и безнадежно отстает от уже изменившихся условий жизни. Такая система последовательного, медленного нащупывания оптимальных решений неэффективна в современных условиях, тем более в будущем.

Наиболее адекватной является третья - инновационно-синергетическая система управления. В этой системе администрация более не является пассивным, ждущим участником в инновационной цепи, выполняющим лишь функции «стимул-реакция». Роль администрации помимо гомеостатических функций, функций отклика на инициативы снизу дополняется функцией превентивного, опережающего управления, осуществляемого за счет генерации параллельных, альтернативных полей возможных инициатив, предъявляемых любым субъектам образовательного пространства. Это происходит не только в рамках коридора допустимых функциями гомеостаза, но и за счет процессов самоорганизации в образовательном пространстве, например, в направлении качественного нового развития образовательной программы. И это отнюдь не единственные инициативы. И другие возможности могут порождаться процессами самоорганизации в образовательном пространстве. Возникающее многообразие параллельных путей развития образовательного процесса позволяет в ускоренном режиме выбирать и поддерживать наиболее оптимальные из них. Реализация опережающего, инновационного административного управления позволяет создать образовательное пространство с высокими адаптивными свойствами и высокой скоростью реакции на вызовы быстро изменяющихся социальных условий. Кроме того, такая синергетическая система, в большой степени моделируя саму социальную среду современного мира, оказывает влияние на его развитие, т.к. в образовании как ни в какой другой сфере представлено будущее в настоящем.

4.2 Принципы синергетики и проблема управления образованием

Синергетика в сфере образования и педагогики несет большой эвристический потенциал, дает не только новый язык для перевода известных положений и терминов, но и эволюционную методологию управления образовательным процессом с учетом феноменов самоорганизации в образовательном пространстве.

Методологические принципы синергетики применительно к процессам взаимодействия образовательных учреждений разного уровня в некотором регионе.

Гомеостатичность. Гомеостаз это поддержание программы функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели-аттрактору. В нашем рассмотрении под системой может пониматься как отдельное образовательное учреждение, так и образовательная система региона или вся система образования России в целом, и тогда аттрактором-целью является как задача подготовки выпускников заданного уровня требований, определяемых, в конечном счете, социальным заказом, так и способ-траектория обучения. Обратные связи, фиксирующими программу функционирования определяются обязательными федеральными программами, уставными нормативами образовательных учреждений, традициями образовательной системы, а так же механизмами их реализации. Формирующие потоки в образовательных системах --- это, прежде всего, потоки ресурсов материальных, административных, информационных.

Иерархичность. Основным смыслом структурной иерархии, является составная природа вышестоящих уровней по отношению к нижестоящим. Всякий раз элементы, связываясь в структуру, передают ей часть своих функций, степеней свободы, которые теперь выражаются от лица коллектива всей системы, как параметры порядка.

Такова в идеале роль законодательства в обществе, делегировавшего государству часть свобод своих граждан; такова роль и нормативно правовых, инструктивных документов, но лишь в случае, когда педагогическая среда их принимает и способна выполнять. При рассмотрении двух соседних уровней в состоянии гомеостаза принцип подчинения гласит: долгоживущие переменные управляют короткоживущими; вышележащий уровень, нижележащим, хотя сам образован из его элементов.

Именно так иерархизована любая административная система, в том числе и образовательная. Поэтому любые образовательные реформы «сверху» обречены, если они не адекватны целям ниже лежащих уровней. Например, все попытки сократить административный аппарат вызывали за последние тридцать лет лишь его увеличение.

В российском образовательном кризисе наблюдается ослабление функций федеральных управляющих административных потоков, в силу их неспособности реагировать на быстроменяющуюся социальные потребности. В то время как передача больших административных полномочий на региональный или школьный уровень позволяет оперативно решать многие проблемы, что оправдывает существование разнообразных форм школьного самоуправления.

Нелинейность. Нелинейность есть нарушение принципа суперпозиции в некотором явлении: результат действия суммы причин не равен сумме результатов отдельных причин. Кроме того, коллективные действия не сводятся к простой сумме индивидуальных независимых действий. В задаче взаимодействия образовательных учреждений разного уровня линейное управление возможно из единого центра при запрете коммуникации учреждений между собой --- жесткое командное администрирование. Учет коллективных взаимодействий приводит к нелинейным откликам на административные воздействия. Сетевые коммуникации создают собственные иерархические уровни, живущие параллельно административным центрам, дополняющие их и, зачастую, более оперативные, чем последние.

Незамкнутость (открытость). Это означает, что иерархический уровень может развиваться, усложняться, только при обмене веществом, энергией, информацией с другими уровнями. Именно внешние потоки и являются управляющими параметрами систем. Однако в человекомерных системах внешнее и внутреннее иногда меняются местами, например мотивационный ресурс является как внешним, так и внутренним, но в разных контекстах.

Неустойчивость. Точки неустойчивости систем, в том числе и образовательных, и есть самые эффективные состояния для управления ими, выводя систему в неустойчивое состояние, мы лишаем ее адаптивных способностей гомеостаза --- отрицательных обратных связей, на преодоление которых теперь не надо тратить энергию управляющего воздействия. В образовании это хорошо иллюстрирует метод проблемного обучения: новая идея рождается, когда учащийся находится в неустойчивом состоянии хаоса сомнений и выбора при высоком мотивационном фоне.

Динамическая иерархичность (эмерджентность). Основной принцип прохождения системой точек бифуркаций, ее становления, рождения и гибели иерархических уровней. Этот принцип описывает возникновение нового качества системы по горизонтали, т.е. на одном уровне, когда медленное изменение управляющих параметров мегауровня приводит к бифуркации, неустойчивости системы на макроуровне и перестройке его структуры. В точке бифуркации коллективные переменные, параметры порядка макро-уровня возвращают свои степени свободы в хаос микроуровня, растворяясь в нем. Затем в непосредственном процессе взаимодействия мега - и микроуровней рождаются новые параметры порядка обновленного макроуровня. Именно здесь происходит эволюционный отбор альтернатив развития макроуровня.

Это ключевой принцип синергетики. В образовательных пространствах он описывает инновационные механизмы и явления смены доминант, рождение коллективных инициатив и новых образовательных программ и т.д.

Наблюдаемость. В синергетике это относительность интерпретаций к масштабу наблюдений и изначально ожидаемому результату. Целостное описание иерархической системы складывается из коммуникации между наблюдателями разных уровней, подобно тому, как общая карта области сшивается из мозаики карт районов.

В рассматриваемом случае речь идет о коммуникации наблюдателей-акторов из различных образовательных пространств, из различных образовательных учреждений. Фактическая задача здесь сформировать обогащенное, динамичное образовательное пространство, лишенное коммуникативных разрывов, адаптивное к социальным потребностям общества и региона, осуществляющее преемственность и согласованность в процессах непрерывного образования. Синергетика дает возможность не навязать, а вырастить такое пространство. Несмотря на то, что управление идет сверху вниз, но инновационные потоки идут снизу вверх, осуществляя адаптацию целостной системы к социальным изменениям. Управляющая вертикаль должна лишь поощрять и отбирать здоровые инновационные формы.

4.3 Модель управления

В соответствии с принципами синергетики построена модель управления образовательным пространством. В этой модели целью управления является такое согласованное взаимодействие элементов системы, которое бы обеспечило и функционирование элементов и существование всей системы в целом, обеспечило сохранение и развитие системы образования, создание условий для развития коммуникативных связей между образовательными учреждениями региона.

В конечном счете, цель управления - создание условий для развития личности. Задача управления - оптимизация взаимодействия исключающих друг друга процессов сохранения и изменения, происходящих в образовательном пространстве.

Эту задачу можно представить как комплекс задач двух уровней: а)тактических - управление спонтанно сложившимся многообразием и б)стратегических - управление самим процессом возникновения многообразия.

В открытой системе новые элементы многообразия, возникающие спонтанно, угрожают сложившейся системе связей, требуют своего места в этой системе, вторгаются в нее, нарушая ее единство. Для сохранения этого единства необходимо, чтобы управление носило превентивный характер, предвидело возникновение новых элементов, поддерживало гибкость, вариативность связей между элементами, сохраняло определенную меру их свободы. Это позволит сохранить единство элементов в их отношении друг к другу, обеспечить условия для возникновения новых элементов, повышения степени их многообразия. Возникновение нового возможно там, где предоставлены для этого большие возможности, где имеется большая свобода выбора.

4.4 Формирующие потоки

Условием формирования самоорганизующихся структур является наличие формирующих потоков. В образовании мы отмечаем следующие типы потоков: информационные (степень коммуникативности), ресурсные (время, финансы, кадры и материальное обеспечение). В свою очередь управление процессом самоорганизации может быть представлено тремя основными типами:

· Параметрическое: создание и фиксация управляющих потоков, которые являются управляющими параметрами. Это текущее среднесрочное управление, в состоянии нормы, управление на макроуровне.

· Динамическое: ситуационное, быстрое реагирование, принятие решений в точках выбора, бифуркациях, состояниях неустойчивости и динамического хаоса. Управление краткосрочными процессами на микроуровне.

· Игровое: установление правил коммуникаций, логики взаимодействий. Стратегическое, долговременное управление на мегауровне.

Таким образом, возникают традиции, крупномасштабное моделирование.

При этих типах управления образовательное пространство самоорганизуется за счет своих параметров порядка, иначе - коллективных переменных, возникающих в процессе динамической иерархизации системы отношений субъектов среды.

Описанная система взаимодействия и управления субъектами целостного ОП может воспроизводиться в каждом районе региона в упрощенном виде. Кроме того, как утверждают авторы данной теории, она может быть, при должной доработке, взята за основу модели функционирования целостного образовательного пространства России.

5. Заключение

Одна из отличительных особенностей современной системы образования - переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования.

В соответствии с Федеральной программой планируется разработать механизмы совершенствования взаимодействия и координации деятельности органов государственной власти Российской Федерации, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, объединений системы образования и общественных организаций по развитию системы образования как единого комплекса.

Эта задача обусловлена наличием проблем в управлении образовательной системой в РФ. К их числу можно отнести:

· разрозненность совместной деятельности общества, системы образования и средств массовой информации по распространению образовательных, воспитательных, научно-просветительных программ, других материалов;

· несовершенство форм и недостаточная активизации участия профессиональных объединений и ассоциаций образовательных учреждений, педагогических и научных работников, родителей (законных представителей) и общественных организаций в реализации государственной политики в области образования;

· практическое отсутствие форм и методов развития самоуправления обучающихся;

· неразвитость правовых основ взаимоотношений исполнителей образовательных услуг, обучающихся и их родителей.

Несмотря на наличие проблем, необходимо отметить, что для современного состояния управления системой образования характерен процесс создания новой децентрализованной модели управления, и возможно, что разрабатываемые учеными теории управления будут воплощены в жизнь.

Литература:

1. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования. Вопросы методологии 1994, NN 1,2.

2. Громыко Ю. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

3. В.Г. Буданов, В.А. Журавлев, В.А. Харитонова.Управление образовательным процессом в современных условиях: инновации и проблемы моделирования.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М.: ИЦ, 1999.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Уч. пос. под ред. Смирнова С.А. - М.: Академия, 1998.

6. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. - М., 1999. Журнал Имидж №8 2002 год.

7. Журнал Имидж №8 2002 год. Основные подходы к проектированию образовательных процессов.

Страницы: 1, 2



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать