Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школ

се більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів і спеціалізованих програм.

Для технічної підтримки тестування використовуються спеціальні засоби, які поділяються на дві великі групи. До першої належать пристрої для індивідуальної перевірки - перфокартки різних видів, матриці, облікові картки тощо. Другу групу складають засоби групового контролю - автоматизовані класи (контрольно-навчальні комплекси), які реалізують ідеї програмованого навчання. Саме поєднання ефективного управління пізнавальним процесом і систематизованого тестування успішності сприяє суттєвому підвищенню якості навчального процесу.

Короткотермінове опитування всіх учнів на уроці за допомогою тестів сьогодні використовує багато педагогів. Перевагою такої перевірки є те, що одночасно продуктивно працює весь клас, і за декілька хвилин можна одержати інформацію про успішність всіх учнів. Це примушує їх систематично готуватись до кожного уроку, що і вирішує проблему ефективності засвоєння знань. При перевірці визначаються прогалини в знаннях, що дуже важливо для продуктивного самонавчання. Індивідуальна і диференційована робота з учнями по попередженню неуспішності також базується на поточному тестуванні.

Звичайно, не всі необхідні характеристики засвоєння можна одержати засобами тестування. Такі, наприклад, показники, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, знання фактів, уміння логічно і доказово висловити свою думку та інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що тестування повинно обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) формами і методами перевірки.

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються в її оцінці. Слово "оцінка" означає характеристику цінності, рівень чи значення будь-яких об'єктів або процесів. Оцінити - означає встановити рівень чи якість чогось. Стосовно навчально-пізнавальної діяльності оцінка означає встановлення ступеня виконання учнями завдань, поставлених перед ними в процесі навчання, рівня їх підготовки і розвитку, якості набутих знань, сформованих умінь і навичок.

Виставляючи оцінку, педагог повинен її обґрунтувати, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі постійно звертаються до такого обґрунтування. Це якоюсь мірою зменшує суб'єктивізм педагога, запобігає конфліктам з учнями.

Педагогічний суб'єктивізм має різні причини: суб'єктивні нахили, установки, цінності, орієнтації, рівень підготовки, недостатнє знання критеріїв оцінювання тощо. Учитель повинен розуміти це і свідомо намагатися здійснити об'єктивне і реальне оцінювання виконаної учнями роботи. Необхідно щоразу пояснювати учням яка, чому і за що ставиться оцінка.

В історії розробки системи оцінок у радянській школі було три поворотних моменти: в травні 1918 року були відмінені бальні оцінки знань і поведінки учнів; у вересні 1935 року в школі було встановлено п'ять словесних оцінок: "дуже погано", "погано", "посередньо", "добре", "відмінно"; у січні 1944 року було прийнято рішення про заміну словесної системи оцінки успішності і поведінки цифровою п'ятибальною системою.

До революції існувала шестибальна система оцінки знань з балами від нуля до п'яти. У 1918 році оцінка "0" була ліквідована. Поступово й оцінка "1" стала використовуватися все менше, а починаючи з 50-х років менше почала використовуватися й оцінка "2". П'ятибальна система оцінок фактично перетворилась у трибальну, а для більшості учнів, які не можуть навчатися на "4" і "5", - двобальну. Така оціночна система слабо стимулювала навчальну працю. "Сходинка" між трійкою і четвіркою нездоланна для більшості учнів [24].

Деякі педагоги почали використовувати "доповнення" до звичайної п'ятибальної шкали у вигляді знаків "плюс", "мінус". Реально виходило три градації "п'ятірки" ("п'ять з плюсом", "п'ять", "п'ять з мінусом"), три градації "четвірки", три градації "трійки" (аналогічно) і "двійка". В результаті - типова десятибальна шкала оцінок.

Проте існуючі правила ведення класних журналів не дозволяли учителям використовувати оцінки з додатковими позначками. В цих умовах педагог йшов на компроміс, у класному журналі виставляв звичайні оцінки, а в своїй записній книжці - уточнені.

Другий спосіб полягав у тому, що цифрова бальна оцінка доповнювалася словесною. Цей спосіб не мав інструктивної заборони, але використовувався рідко, бо потребував додаткових витрат часу.

Іноді учитель використовував й інші способи: виставляв оцінки в щоденнику, які супроводжувалися записами, адресованими батькам; використовував екран успішності; організовував змагання учня з самим собою.

У нашій країні введена з вересня 2000 року 12 - бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів в опануванні ними змісту загальної середньої освіти.

Ми вже знаємо, що зміст освіти є не сукупністю складових (системи наукових знань, умінь та навичок, досвіду здійснення творчої діяльності, емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності), а їх "критичною масою", інтегрованим результатом. Тому засвоєння змісту освіти оцінюється не як сума знань, умінь і навичок, а як загальна здатність учня до життєдіяльності. У залежності від потреб життя остання має конкретні прояви - компетенції. Основними групами компетенцій є: соціальні, що пов'язані з готовністю проявляти активність і відповідальність у суспільному житті, розвитку демократії; полікультурні, що стосуються екзистенціональної рівності людей, взаємоповаги до їхньої культури, релігії, мови тощо; комунікативні, що передбачають опанування усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами; трудові, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності; інформаційні, що передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію; саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися.

Виявлення рівня опанування учнем змісту загальної середньої освіти як інтегрованого результату його навчальної діяльності, його компетенцій і є об'єктом оцінювання.

Визначення навчальних досягнень учнів передбачає аналіз засвоєння учнем складових змісту загальної середньої освіти. Так, знання учня оцінюються на підставі характеристики його відповіді (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована творча), якості (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

рівня оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

уміння і навички - за ступенем сформованості загально-навчальних та предметних умінь та навичок (виконує завдання за зразком, в стандартних ситуаціях, в нестандартних умовах);

досвід творчої діяльності - наявністю вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми;

досвід емоційно-ціннісних ставлень - повнотою, самостійністю, стабільністю тощо.

На основі зазначених орієнтирів виділяють чотири рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.

Рівні визначаються за такими характеристиками:

I рівень - початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

II рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

III рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

IV рівень - високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 - бальною шкалою. Рівні навчальних досягнень оцінюються балами: початковий - 1, 2, 3; середній - 4, 5, 6; достатній - 7, 8, 9; високий - 10, 11, 12 балами [27].

Обов'язковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, яку визначає вчитель на основі вимог навчальної програми, підсумковому - результати тематичного оцінювання за семестр і за рік (на основі семестрових оцінок).

Новий підхід до оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів у системі загальної середньої освіти слугує гуманізації освіти, орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учня, реалізації особистісно орієнтованого навчання, підвищенню якості й об'єктивності оцінювання.

Розглянемо функції педагогічної діагностики:

1. Компонент структури освітньої програми, коли основна роль діагностики полягає в корекції педагогічного процесу, що є інформацією для вчителя і адміністрації школи з метою відбору навчальних програм і педагогічних технологій навчання, засобів тестування навчальних результатів (дидактична діагностика) і психологічна діагностика (розвиток психічних функцій), нормування домашніх завдань і зняття перевантажень учнів. Діагностична служба (яку необхідно мати кожній школі) повинна працювати під керівництвом завуча чи методиста з діагностики.

2. Засіб оцінки результативності базових програм і освітніх систем, коли обов'язковими є комплексність та систематичність проведення кореляційного аналізу результатів, порівняння різних видів діагностик і встановлення взаємозв'язків між їх показниками, виявлення, найбільшого відсотка відповідності, інтегративність показників.

На мою думку, такий підхід відповідає оцінюванню якості результату - випускника нової школи - і є критерієм якості шкільної освіти. З цього погляду управління якістю освіти - це управління зв'язками між якостями, що формуються в індивідуальності школяра, та між показниками інтелектуального, соціального, духовного і фізичного розвитку учня в освітній системі школи - це наявність високих коефіцієнтів кореляції між усіма показниками цілісного розвитку випускника школи.

Задум системного підходу до діагностики втілюється через упровадження моніторингу якості шкільної освіти як механізму контролю та спостереження за її станом. У процесі моніторингу виявляються тенденції розвитку системи освіти відповідно до вимог часу, а також результати прийнятих управлінських рішень. Інакше кажучи, в межах моніторингу виявляється й оцінюється педагогічна діяльність. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який показує фактичні результати збереження здоров'я у процесі навчання та виховання, організації навчального процесу на уроці і та ін.

Внутрішній шкільний контроль, що здійснюється у ЗНЗ, не завжди має чітку орієнтацію на досягнення певних прогнозованих результатів навчання, що базуються на достовірній інформації про хід і результати освітнього процесу. Серйозним недоліком багатьох навчальних закладів залишається слабка аналітична діяльність результативності навчально-виховного процесу. В аналізах не простежується динаміка якості навчання та виховання учнів, не забезпечується виявлення оцінювання досягнень школярів у засвоєнні навчальних програм, які визначені відповідно до Державного стандарту. Аналіз показує, що не у всіх школах здійснюється вивчення проблем, пов'язаних з інтелектуальним, творчим розвитком школяра, що ускладнює організацію індивідуальної роботи з учнями.

Потребує оновлення робота керівників шкіл з вивчення та оцінювання результатів праці вчителя. Відсутність системи вивчення й задоволення потреб і запитів учителів не створює відповідних умов для їхнього творчого зростання.

Отже, державна стратегія розвитку освіти ставить завдання не лише нової якості освіти, але й пошуку відповідних моделей щодо управління цією якістю, включення конкретної школи в експериментальний пошук власної моделі, яка б відповідала цілям, принципам освітніх систем, спрямованих на задоволення потреб як учнів та батьків, так і суспільства в цілому. Передусім цей пошук повинен бути технологічним.

Необхідно спрямувати діяльність шкіл з управління якістю освіти на:

проведення проблемного аналізу стану освітнього процесу за зворотною схемою: результати - освітній процес - умови;

визначення цілей діяльності школи, кожного предмета або освітньої галузі;

розробку проектів діяльності з досягнення поставлених цілей;

розробку системи діагностики окремих етапів і всього освітнього процесу;

розробку системи стимулювання якості шкільної освіти на всіх рівнях: учень - учитель - керівник;

співвідношення рівня освіти у школі з рівнем освіти інших навчальних закладів міста, рівень оцінки діяльності закладу освіти батьками.

Структуру управління якістю освіти умовно можна визначити як:

збирання інформації та формування соціального замовлення на випускника;

вибір навчальним закладом типу управління;

визначення критеріїв оцінювання якості шкільної освіти;

розробка й реалізація методик діагностики особистості кожної дитини;

порівняння заявлених і реальних результатів освітньої діяльності [34].

Управлінська конструкція школи повинна бути відкритою, гнучкою, нескінченно еволюціонуючою, зберігати зовнішню та внутрішню цілісність, стійкість. Поряд з програмно-цільовим підходом в управлінні необхідно використовувати цілісний, продуктивний підхід з урахуванням реальних можливостей школи, визначаючи на кожен рік, де, коли і ким будуть створюватися необхідні модулі та блоки (матеріально-технічна база, організаційна структура, програма розвитку школи та ін). Керівники модулів не просто виконавці, а люди, які розуміють проблеми й завдання інноваційної діяльності свого підрозділу. Обов'язковим є проведення теоретичних і практичних семінарів, внутрішніх і зовнішніх експертиз, що дають можливість рухатися вперед

1.4 Система оцінювання результатів навчання в початковій школі
Реформування спеціальної освіти неможливе без вирішення проблеми оцінювання навчальних досягнень учнів із порушеннями інтелектуального розвитку, які навчаються в допоміжних школах.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є:

контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи) та його готовності до засвоєння нової теми, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;

навчальна (зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, що сприяє повторенню, уточненню, систематизації, застосуванню знань, навичок і вмінь);

діагностико-коригуюча (полягає в з'ясуванні причин труднощів, що виникають в учня під час навчання, виявленні прогалин у знаннях і вміннях та внесенні коректив, спрямованих на усунення цих недоліків);

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, формує позитивні мотиви навчання;

розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння зосереджено й цілеспрямовано працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку відповідальності, працьовитості, активності, самостійності, охайності та інших якостей особистості.

За 12-бальною системою оцінювання знань учнів допоміжної школи має відбуватися на позитивному принципі, з урахуванням рівня досягнень учня, а не його невдач; у межах матеріалу визначеного навчальними програмами для допоміжної школи; у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу; на основі відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень

Об'єктом оцінювання є структурні компоненти навчальної діяльності (уміння), а саме:

1. Змістовий компонент - знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т. ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Обсяг знань визначений навчальними програмами для допоміжної школи.

При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань:

повнота;

правильність;

логічність;

усвідомленість: а) розуміння, виокремлення головного і другорядного, б) вербалізація - словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ), пояснення,

застосування знань: а) адекватність, б) самостійність в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові), в) надання допомоги.

2. Операційно-організаційний компонент - дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:

1) предметні (відповідно до програм із навчальних предметів у допоміжній школі);

2) розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо);

3) загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності:

правильність виконання;

самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові);

надання допомоги а) практичної (спільне виконання дії вчителем і учнем, показ, надання зразка); б) вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); в) загального стимулювання (підтримка, схвалення, активізація уваги);

усвідомленість способу виконання - розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчання Аналізуються такі його характеристики:

характер і сила (байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);

дієвість (від споглядального (пасивного) до дійового)

сталість (від епізодичного до сталого) [36].

Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів уміння дитини лежать в основі визначення рівнів навчальних досягнень (І - початковий, II - середній, III - достатній, IV - високий) загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних їм оцінок (у балах) учнів допоміжної школи. Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи є поточне, тематичне та підсумкове.

Враховуючи особливості навчальної діяльності учнів допоміжної школи, тематична оцінка виставляється за результатами поточного оцінювання. При цьому поточне оцінювання виконує діагностико-коригуючу, стимулюючу функції та передбачає виставлення оцінок у класному журналі. Кожному рівню навчальних досягнень відповідають оцінки (у балах), наведені вище.

Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми (розділу), які визначає вчитель згідно з вимогами навчальної програми. Вони мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Якщо темою передбачені практичні заняття, то їх виконання є обов'язковою умовою для виставлення тематичної оцінки.

Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, а також. після виконання відповідних підсумкових завдань із теми підсумкової:; письмової роботи, інших форм виявлення рівня навчальних досягнень.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5

В соцсетях