о реально дає інтеграція школи в громадянське суспільство і встановлення і інституційних зв'язків взаємозалежності з його структурами в плані гуманно-центричної переорієнтації освіти? В першу чергу - реальну залежність школи від результатів своєї діяльності. Причому ця залежність важлива як мінімум у двох вимірах. По-перше, в залежності від успіху в сфері гуманістичного виховання учнів формуються ціннісні установки соціуму. Належно організований процес розвитку та виховання особистості створює для школи сприятливе навколишнє середовище - середовище, в якому домінують установки на знання та добро. Відтак в таких умовах у освітніх закладів зростають шанси отримувати матеріальну допомогу від громадян та структур громадянського суспільства. Іншими словами, встановлюється пряма залежність між рівнем матеріальної підтримки школи з боку громадянського суспільства та ефективністю гуманоцентричного навчання та виховання в ній. Налагоджуючи останнє, школа гарантує собі увагу соціуму і матеріальне благополуччя.

По-друге, встановлюються механізми прямої детермінації змін у шкільному житті з боку громадськості, в першу чергу - батьківської громадськості. Вище вже вказувалося, що державний чиновник за своїм соціальним статусом безпосередньо не зацікавлений у процесі гуманно-центричної переорієнтації школи - крім додаткових турбот це йому нічого не дає. Інша справа - батьки. Як ніхто, вони зацікавлені у тому, щоб школа працювала на їхніх дітей, щоб умови навчання та розвитку дітей постійно поліпшувалися, щоб у школі послідовно зживалися всі обмеження, які заважають дітям жити та навчатися. Залежність школи від батьківської громадськості - це по суті найбільш оптимальний автоматичний регулятор процесу поступової переорієнтації освітньої діяльності на потреби особистості.

Слід сказати, що в нинішніх умовах наявність такого регулятора викликає тривогу у значної частини педагогів та освітянських управлінців саме тому, що вони добре бачать перспективи ґрунтовної перебудови організації життя в школі. Проте альтернативи цій перебудові немає - в усьому світі загальноосвітні школи знаходяться в більшій (англо-американська модель) чи меншій (німецька модель) залежності від батьків, громадськості, різноманітних спонсоруючи структур громадянського суспільства. Світовий досвід, та й практика вітчизняної освіти показує, що лише опора на громадянське суспільство дає можливість школам розвиватися в умовах оптимального співвідношення суспільного контролю та свободи вибору. Збільшення громадського контролю над школою є тією соціальною основою, яка забезпечує як переорієнтацію освіти на потреби особистості, так і розширення самостійності освітніх закладів у всьому тому, що стосується оперативного управління освітньою діяльністю. Нарешті, потрібно розуміти, що в умовах швидкого збільшення ваги громадянського суспільства в Україні і поступової відмови держави від контролю над основними сферами виробництва та соціальними інститутами (і відповідно - поступової відмови від їх утримання за державний рахунок) у загальноосвітніх шкіл просто немає іншого вибору, як переорієнтуватися на фінансові та організаційні можливості населення, територіальних громад.

Розширення управлінських можливостей освітніх закладів - це ще один важливий аспект гуманно-центричної переорієнтації їх діяльності. В умовах досить жорсткого державного контролю зберігаються численні обмеження на шляху творчої самореалізації педагогічних колективів, наближення навчально-виховного процесу до потреб конкретної місцевості, конкретних батьків і дітей. Само собою зрозуміло, що державний контроль, здійснюваний з єдиного центру, по самій своїй природі може бути лише обмежувально-стандартизуючим і не може приймати до уваги потреби кожного освітнього закладу, кожної територіальної громади, кожної дитини. Лише перехід основних важелів контролю та управління на рівень самого освітнього закладу і територіальної громади, де він функціонує, дає можливість обрати оптимальний варіант функціонування школи - з точки зору поєднання загальносуспільних інтересів, інтересів локальної спільноти та інтересів розвитку кожної особистості.

Національна доктрина розвитку освіти України передбачає в контексті здійснення громадської переорієнтації загальної середньої освіти поступову концентрацію оперативного управління саме на рівні навчальних закладів. Хоча детально розроблених міністерських документів у цій сфері поки що немає, аналіз зарубіжного досвіду дає достатньо підстав для загальної характеристики змін, які очікують вітчизняну систему освіти в процесі модернізаційних реформ. Освітні заклади отримають досить великі повноваження у сфері визначення предметів, що будуть в них вивчатися, обсягу цього вивчення, організації навчально-виховного процесу, системи оцінювання, форм звітності та відповідальності педагогів, організації шкільного самоврядування тощо. На базі освітніх закладів будуть сформовані і громадські структури управління ними (піклувальні ради, ради освітніх закладів), де і буде вирішуватися більша частина проблем, пов'язаних з безпосередньою організацією їх життя.

Розширення повноважень освітніх закладів - лише один з аспектів демократизації всієї системи управління вітчизняною школою. Відповідний розділ Національної доктрини розвитку освіти в Україні передбачає поступове відмирання функцій прямого директивного контролю державних управлінських структур по відношенню до освітніх закладів. Саме цей процес в найближчі роки і буде визначати темпи деавторизації управління в цілому, переходу його на засади демократизму та гуманізму. По суті покладено початок руйнування централізованої ієрархічної системи державного управління освітою, що ґрунтується на принципі субординації та командно-адміністративного тиску. Натомість створюються засади формування поліархічного управління, що ґрунтується на засадах взаємозалежності, співробітництва та рівноправного партнерства усіх суб'єктів управлінських відносин. В рамках цього глобального процесу реалізується кілька конкретних напрямів гуманізації та демократизації управлінської діяльності.

В першу чергу мова йде про впровадження демократичних механізмів державного контролю над сферою освіти. Держава переходить до програмно-цільового управління розвитком освіти, відмовляючись від тотальної регламентації освітньої діяльності. Це дозволяє освітнім закладам вийти з-під постійного контролю чиновника, при цьому зберігши залежність від стратегічного державного управління. Останнє проявляється у фінансуванні та впровадженні тих державних програм, які визначають перспективи розвитку вітчизняної освіти і вписуються в глобальний процес її гуманно-центричної переорієнтації та інтеграції в світовий освітній простір.

Серед таких програм в першу чергу слід відмітити програму інформатизації та комп'ютеризації освіти, програму підготовки підручників нового покоління, адаптованих до завдань особистісно орієнтованого навчання та виховання, модернізацію сільської освіти за європейським зразком з метою підняття її якості до рівня міської, ряд спеціальних програм щодо обдарованих дітей, профільної спеціалізації школи, розвитку інтернатної та позашкільної освіти тощо. Як бачимо, загальна спрямованість цих програм дійсно має модернізацій ний характер. Фінансуючи ці напрями розвитку вітчизняної освіти, держава реалізує демократичну модель непрямого та "точкового" управління, яка добре зарекомендувала себе у розвинених суспільствах.

Одним з аспектів такої демократичної перебудови системи управління освітою є і принципове звуження сфери контролю державних стандартів освіти. По суті, завдання останніх - це підтримка єдиного освітнього простору в масштабах всієї країни, визначення стратегічних орієнтирів діяльності освітніх закладів, але не детальна регламентація навчального процесу. Зміст останнього визначається надто великою кількістю диверсифікуючих факторів, щоб скільки-небудь суттєво формуватися на рівні єдиного управлінського центру. Національна доктрина розвитку освіти в Україні визначає основні чинники різноманітності навчальних програм: це й вплив форм організації навчального процесу, і профільна спеціалізації освітніх закладів, і оригінальні авторські педагогічні концепції, і участь у різноманітних освітніх мережах, експериментах та програмах, і регіональна та місцева специфіка освіти, і вплив на навчальний процес батьківської громадськості та структур громадянського суспільства.

Загальний напрям управлінських новацій у цій сфері - розширення можливостей вибору суб'єктів освітньої діяльності, що є необхідною умовою наближення навчально-виховного процесу в освітніх закладів до потреб споживачів освіти. Розширюються можливості альтернативного вибору навчальних дисциплін педагогічних систем, організації всього навчально-виховного процесу. Це створює педагогічне середовище, яке за своїми характеристиками є сприятливим для розвитку дітей, формування активної і творчої особистості. Особливо слід підкреслити необхідність суттєвого розвантаження навчальних програм і учбового часу для вільного творчого вибору дітей, формування комплексу альтернативних факультативних дисциплін, розширення регіонального і шкільного компоненту в навчальному процесі. Світова і вітчизняна практика свідчать, що збільшення простору для вільного вибору на рівні освітніх закладів є безпосередньою передумовою їх переорієнтації на цінності особистісного розвитку і благотворно впливає на розвиток зацікавленості та внутрішньої мотивації до навчання самих дітей.

Поступове звуження сфери застосування директивних методів управління в освіті і руйнування ієрархічної піраміди авторитарного контролю ставить перед вітчизняною освітою проблему формування нового типу управлінських відносин. Теорія та практика освітянського управління в Україні одностайно вказують на те, що процес гуманізації управлінських відносин у сфері освіти прямо пов'язаний не лише зі змінами структурно-функціонального характеру, а й з формуванням нової управлінської етики. Мова йде про те, що і на рівні управлінської системи, як і на рівні організації життя освітнього закладу, формальні взаємовідносини суб'єктів управлінської діяльності, основані на виконанні їх функціонально-статусних ролей, мають поступово заміщуватися системою неформальних стосунків партнерського характеру. Елементи власне владного розпорядження, основою яких є використання тих чи інших розпорядчих ресурсів, поступово будуть зникати по мірі отримання суб'єктами освітянської діяльності ресурсної та функціональної самостійності. Фактори міжособистісної комунікації, основою якої є взаємні інтереси і взаємна зацікавленість у спільних діях та результатах, поступово стануть домінуючими в управлінських відносинах.

У зв'язку з цим Національна доктрина розвитку освіти в Україні в якості основного напряму трансформації структур управління освітою вказує набуття ними функцій загальної координації діяльності освітніх закладів на відповідному територіально-адміністративному рівні. Така координації передбачає набуття управлінськими структурами здатності надавати споживачам освіти послуг, потреба в яких випливає з самої організації їх діяльності, а не регламентується нормативно чи статусним становищем управлінських структур. Конкретний перелік таких функцій (інформаційне та науково-методичне забезпечення, соціологічний моніторинг, представництво інтересів тощо) може постійно змінюватися, проте незмінним залишається партнерський, міжособистісно-комунікаційний, етичний фундамент організації взаємодії основних суб'єктів освітньої діяльності.

Гуманізація процесу управління в освіті, вихід на перші ролі етичних засад в організації освітньої діяльності ставить і проблему неформального громадського контролю в цій сфері. Вже зараз спостерігається потреба в такому контролі у зв'язку з тим, що зовнішні чинники управління, представлені державними управлінськими структурами, вже значною мірою втратили повний контроль над педагогами та освітньою діяльністю, і в той же час внутрішні механізми самоконтролю, основані на гуманістичних ідеалах та соціоцентричних пріоритетах діяльності, у багатьох педагогів ще не сформовані. Відтак в освітянському середовищі спостерігаються негативні явища, пов'язані з безконтрольністю діяльності освітніх закладів, яка використовується частиною педагогів в особистих цілях, що не мають нічого спільного ні з нинішніми завданнями освіти, ні зі стратегією модернізаційних реформ у сфері освіти.

Не хотілося б загострювати увагу на цьому питанні, але недостойна поведінка багатьох педагогів і цілих педагогічних колективів вже не раз ставали предметом публічного обговорення, викликаючи негативну характеристику вітчизняної освіти з боку громадськості в цілому. Халтурне ставлення до виконання своїх обов'язків, грубість з дітьми, побори та хабарництво - далеко не повний перелік того, що масово відбувається у нашій школі. В принципі нічого дивного в певній деградації моральних устоїв частини працівників освіти немає - подібні явища завжди супроводжують кризу і перебудову будь-якого соціального організму. Але вже зараз потрібну шукати адекватні форми відповіді на ці явища, узгоджуючи їх з потребами подальшого розвитку вітчизняної освіти.

На нашу думку, вже зараз можна використати вітчизняний досвід столітньої давності в цій сфері. Як відомо, в дореволюційні часи масова освіта в Україні носила в основному громадський характер. Відповідно вироблялися і механізми громадського контролю стосовно педагогічної етики та належної поведінки - як на роботі, так і в побуті - працівників освітньої сфери. Цей контроль носив неформальний характер, однак ним опікувалися і громадські професійні організації, і земства, а тому дієвість його була великою.

Очевидно, і в українському суспільстві вже назріла необхідність створення громадської педагогічної організації з цілим спектром функцій в сфері регулювання педагогічної етики, а також кристалізації, представництва та захисту інтересів усіх суб'єктів освітньої діяльності в рамках громадянського суспільства. Найважливішою функцією цієї організації стало б створення в суспільстві морально-психологічного клімату, які б сприяли освітянським реформам і загальному процесу формування гуманно-центричної системи цінностей як соціокультурного середовища цих реформ. З іншого боку, формування такої організації сприяло б наближенню школи до громадянського суспільства, оскільки самі педагоги отримали б можливість консолідуватися як його складова і відповідно ефективніше захищати і свої інтереси, і інтереси освітньої галузі. Іншими словами, консолідація педагогічної громадськості в рамках громадянського суспільства є також важливим аспектом громадської переорієнтації вітчизняної системи освіти, без якої важко здійснити і організаційні, і соціокультурні реформи гуманістичної спрямованості.

Розгляд організаційних аспектів гуманно-центричних реформ в освіті логічно завершити проблематикою, пов'язаною з терміном навчання у загальноосвітній середній школі. Перехід до 12-річної школи став тією організаційною основою, в рамках якої ми плануємо здійснити весь комплекс модернізацій них змін. Мова йде не просто про подовження навчання в школі, а про її системну перебудову у всіх напрямах в процесі переходу до 12-річного терміну навчання.

Проте і саме збільшення терміну навчання має власний гуманістичний смисл. Адже чим більше часу залишається індивід в рамках спеціалізованої системи навчання та виховання, тим більше у нього можливостей для власного розвитку. Сучасна психологія (у нашій країні - наприклад, Д. Узнадзе) показала, що перебування людини в рамках спеціалізованого освітнього інституту, запрограмованого на оптимізацію процесу її розвитку, навіть допомагає штучно подовжити час дії природних функцій саморозвитку особистості. Тому загальне збільшення терміну обов'язкового навчання (а саме таким навчанням і у нас, і у більшості країн є навчання в загальноосвітній середній школі) є формою розширення можливостей розвитку індивіда в сучасному суспільстві.

Увага до цього аспекту освіти саме в останній час має соціальну обумовленість. Ми вже говорили, що основним ресурсом інформаційного суспільства в умовах постійної зміни системи знань, технологій, соціальних орієнтирів є не самі знання та навички людей, а рівень їх розвитку. Розвиток особистості стає головним ресурсом суспільства і держави і в гуманітарному аспекті, і в прагматично-економічному відношенні. Відтак особистісний вимір освіти став основним, і подовження термінів навчання на всіх рівнях стало однією з найбільш фундаментальних характеристик розвитку освітніх систем другої половини ХХ і початку ХХІ століть.

Не важко передбачити, що подібна тенденція буде продовжуватися і в подальшому. Вже зараз стандарт середньої освіти у розвинених державах - близько 13 років, і це ще не межа. Можна бути переконаним, що інтеграція нашої країни в світовий освітній простір приведе до необхідності подовження навчання ще в найближчі роки, і ми не встигнемо здійснити навіть випуску перших учнів з 12-річною освітою, як у нас уже буде тринадцятирічна середня загальноосвітня школа.

А що нас чекає далі? Чотирнадцятирічна, п'ятнадцятирічна школа, чи ще більший термін обов'язкового навчання? Взагалі це цілком вірогідна перспектива, і на нашу думку, природне обмеження тут, якщо воно і може існувати - це вік біологічної зрілості людини. Тому в найближчі роки ми повинні бути готові не тільки до постійних змістовних і організаційних змін у сфері середньої освіти, а й до постійного подовження термінів обов'язкового навчання. Тим більше, що резерв для росту тут у нас дуже великий - європейський стандарт обов'язкової освіти до вищої школи за обсягом годин перевищує і нашу середню освіту, і нашу вищу освіту, разом взяті.

Межу ж цьому подовженню освіти, на нашу думку, покладуть не стільки природні обмеження віку людини чи прагматичні міркування економістів, скільки принципові зміни характеру і функцій освіти в ХХ1 столітті. Зараз ще важко говорити про їхні конкретні форми, але цілком очевидно, що становлення освіти як повсякденної життєдіяльності людини на протязі всього її життя принципово змінить і способи та форми навчання. Скоріше за все, в майбутньому ми будемо мати інтегровану на кількох рівнях і неперервну освіту, вписану у виробничу і соціальну тканину суспільства, для якої така характеристика, як термін обов'язкового навчання, просто не буде існувати.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты