Показательно при этом:
а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.
Подавляющее большинство детей активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим, что он должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика.
Дети с низкой готовностью к школе всего этого не имеют. Пред-стоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила со-ответствующих переживаний. Они не ждут предстоящего посвящения в ученики. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: "Ты хочешь в школу?" - отвечают: "не знаю", а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекает их к школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны - не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и они, ранец, портфель, носить школьную форму и другое.
б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.
Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются предпосылки и такого важнейшего социального качества человека, как ответственность. Своевременного формирования соответствующих качеств и умений у психологически не готовых к школе детей не произошло. Их поведение отличается неорганизованностью: они или излишне беспорядочно активны или, напротив, - чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, очень трудным является для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не переживают по поводу того, что но выполнили обещанного. Проявление указанных характеристик поведения у психологически не готовых к школе детей отмечается также в работах психологов. См., в частности, А.Л. Венгер, М.Р.Гинзбуог. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. М., 1983; Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. Шестилетний ребенок. Психологи-ческая готовность к школе. «Знание». М.1967
в) низкая познавательная активность.
Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него так называемого познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение оказывается сформированной. Дети уже перерастают игру, преимущество игровых интересов, которые активно окрашивали дошкольный период их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и активно хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопро-сов, настойчивы в поисках ответов на них.
Дети с низким уровнем развития познавательной активности - иные. Круг их интересов, как правило, сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Их нельзя назвать «почемучками». Они редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для познавательно активных детей накануне школы, у них заметно понижено.
г) ограниченный кругозор.
При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений я навыков, которые позволяют включиться в процесс целенаправленного, систематического обучения. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе особой подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непроизвольной, специально не нацеленной на учение деятельности, тогда ребенок стихийно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения оказываются разными. Обусловливается это не только различиями в условиях воспитания, но и индивидуальными различиями в познавательной деятельности - в воспринимающих и перерабатывающих способностях мозга каждого ребенка.
Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе наличие этого факта требует к нему внимательного отношения и является сигналом к необходимости специальной коррекционной работы.
д) низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности).
Речь ребенка, как у взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно - его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит - в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее.
Речь детей с отставанием в развитии познавательной деятельности обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз.
III. Несформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.
Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Известно, однако, что около 10% семилеток и более 20% шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий, это обстоятельство становится причиной начального отставания детей в учении.
Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психологических и психофизиологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:
а) несформированность интеллектуальных умений.
Усвоение школьных знаний требует необходимого уровня развития у детей ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Они специально предусмотрены и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения сформированы не были, то впоследствии - в условиях обычного обучения - учебный материал полноценно не усваивается.
б) слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольного внимания.
Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинять ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства решения, довести решение до конца, проверить правильность получаемого результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений повлечет за собой проблемы, которые будут проявлять себя во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.
в) недостаточный уровень развития мелких мышц руки.
Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике так же, как процесс рисования и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требуют определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной зрелости и тренированности последних, несмотря на чрезвычайные усилия детей, освоение этих видов деятельности становится для них большой проблемой.
г) несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации рука-глаза.
Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет детей в определении пространственных взаимоотношений элементов бука, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении пению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.
д) низкий уровень развития фонематического слуха.
Фонематический слух - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях.
У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что невозможными становятся процедуры самостоятельного придумывания слов на заданный звук, выделения в слове заданного звука, подсчета звуков в ясных по произношению словах. Такого уровня «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически-правильного письма.
1.3. Трудности школьной адаптации.
Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и так далее.Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распределяются на детей, у которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класс принципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненного включения в школьную жизнь в условиях обычного класса - трудности школьной адаптации.Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии ребенка эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях детей проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью, (дети группы риска), уже на этом этапе испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности не только не снимаются, а, напротив, еще более усугубляются. Эти трудности у каждого свои. Представим здесь лишь наиболее типичные из них:1) неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.
Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска обращает на себя внимание неспособностью таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса - статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе - они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах, оно делает конфликтным их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками.2) «интеллектуальная пассивность».
У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформи-ровано познавательное отношение к действительности. Они откликают-ся на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и воли, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической,
В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей "группы риска" такого скачка своевре-менно не произошло. Для них характерна "интеллектуальная пассив-ность" - отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять, лишь, когда она будет пере-ведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. (Вопрос: сколько будет к 3 прибавить 2 - может поставить ученика в тупик. А вопрос: сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2 - легко получает правильный ответ).Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной проблемы, научить видеть ее.Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учени-ков, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», психолог Л.С. Славина пишет: «Они не привыкли и не умеют думать, для них ха-рактерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать ак-тивной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляет-ся стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, поль-зование подсказки и так далее)». Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуаль-ной активности учащихся 1 класса в учебной работе. - Известия АПН РСФСР, 1955, вып.73, с.186. Неготовность к решению познавательных задач, интеллектуальная пассивность и появляющиеся как следствие ее обходные пути в усвоении знаний - одна из отличительных особен-ностей данной части детей группы риска, препятствующая их успеш-ной школьной адаптации.3) трудности в усвоении учебного материала; пониженная обучае-мость, отставание в темпе деятельности.
Недоразвитие школьнозначимых психо-физиологических функций (нарушение фонематического слуха, зрительного восприятия, простран-ственной ориентации, координации руки-глаза, мелких мышц руки), ха-рактеризующее значительную часть детей группы риска становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала яв-ляется несформированность необходимых для систематического обуче-ния интеллектуальных умений. В частности, такого важного, как уме-ние обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях пред-мета и явления окружавшего мира.Умение выделить и сделать предметом своего полного внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л.С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь, как практическое средство общения, и речь, язык, как особую форму действительности, подлежащую спе-циальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В про-цессе овладения предметом русского языка они задержаны на уровне детей более младшего возраста, для которых язык, как система слов- знаков и правил их употребления, еще не существует. (Они сосредо-тачивают свое внимание, прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющимся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают). Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обознача-емый словом. Выготский Л.С., 1982Начальное обучение математике требует, прежде всего, овладения счетом. Однако, "чтобы считать, - отмечал Ф. Энгельс, - надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа. Ф. Энгельс. Анти-дюринг. М., Госполитиздат, 1953, с. 37. Слабое развитие этой способности, то есть. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений создает существенные преграды на пути успешного усвоения и математических знаний.Естественным следствием перечисленных трудностей, наряду, с другими названными ранее, становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению - пониженная обучаемость.4) прогрессирующий рост утомляемости, резкое снижение работоспособности, появление или обострение симптомов нервных расстройств.Естественно, что дети "группы риска" - больные, ослабленные и "незрелые" - наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возмож-ностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, они дают неблагоприятные сдвиги в состоя-нии здоровья.Родители обращают внимание на то, что ребенок в школе так ус-тает, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, на расстройство сна ("долго не засыпает", "беспокойно спит", "вскрикивает во сне"). У ребенка ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических откло-нений: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или нервное покашливание и другое.Учителя отмечают, что эти дети не могут сосредоточиться во время учебных занятий, отвлекаются, удержать их внимание удается лишь на очень короткое время. Часто от них слышатся жалобы типа:"Я устал", "Я хочу домой".
Глава 2 Диагностика детей группы риска в предшкольный период2.1 Методы исследования детей группы риска в предшкольный период.Психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период представлено Г.Ф. Кумариной, разработанное в лаборатории коррекционной педагогики научно-исследовательского института теории и истории педагогики АПН России. Методика предназначена прежде всего тем работникам дошкольных учреждений и школы - воспитателям, педагогам, психологам, которые осуществляют отбор детей в коррекционные классы. В разработке комплекса диагностических заданий для выявления детей группы риска, представленных в нем, приняли участие сотрудники лаборатории И.И. Аргинская, Ю.Н. Вьюнкова, Н.В. Нечаева, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чутко.а) Методы фронтального изучения детей
Решение вопросов, связанных с изучением детей, поступающих в школу, находится в компетенции школьной психолого-педагогической комиссии.На первом этапе работы задача комиссии заключается в том, чтобы организовать сбор научной информации о детях, поступающих в школу, осуществить общую ориентировку в их качественном соста-ве и предварительно выделить детей с низким уровнем готовности к школе, с прогнозируемыми трудностями в обучении.Наиболее удобными методами работы на этом этапе являются ме-тоды фронтального изучения детей. С этой целью, прежде всего, ис-пользуется метод тестирования, организуется выполнение всеми деть-ми подготовительных групп базовых для школы детских садов ряда диагностических задании. Назначение заданий - выявить у будущих первоклассников уровень зрелости тех важнейших психофизиологических и психологических функций, которые в наибольшей мере необхо-димы для включения в школьный учебный процесс, обнаружить детей с низким уровнем сформированности этих важнейших предпосылок учебной деятельности, уже на этом этапе нацелить внимание воспитате-лей на необходимость специальной коррекционной работы с ними.Организует и проводит работу по изучению детей в детском са-ду один человек из членов школьной психолого-педагогической комиссии - специально подготовленный для этого завуч школы, психолог или учитель. Наиболее подходящее время для такого изучения - март - май. Тестирование выпускников детских садов ведется на учебных занятиях в группе, в естественной и привычной для детей обстановке. Его целям служат 7 диагностических заданий. Выполнение зада-ний организуется в течение нескольких дней. В программу одного за-нятия не рекомендуется включать более одного диагностического задания. Для выполнения задания выбирается наиболее благоприятный отрезок времени. Предъявляя диагностическое задание детям, педа-гог ни в коем случае не подчеркивает его исключительности. Задания дети выполняют самостоятельно.Ниже представлены диагностические задания, которые рекомендует-ся использовать в процессе фронтального изучения детей. Каждое задание сопровождается отдельным описанием его целевого назначения, условий выполнения. Даются также характеристики типичных уровней выполнения заданий, которые служат критериями оценки выполненных работ. Уровень выполнения задания проставляется на обратной сторо-не листа, на котором выполняется задание, и заносится также в сво-бодную таблицу, в которой фиксируются общие результаты тестирова-ния (приложение I).Задание № 1 - срисовывание с доски и самостоятельное продол-жение узора. Назначение задания - комплексная диагностика психофизиологи-ческих и интеллектуальных функций, сформированности предпосылок учебной деятельности.Выполнение этого задания позволяет получить представление о состоянии развития чрезвычайно важных для предстоящей учебной дея-тельности способностей и функций ребенка.Прежде всего, оно выявляет развитие функций, необходимых для овладения письмом: показывает, как развиты у ребенка мелкие мышцы руки, кинестетическая чувствительность; насколько он способен к тонкому зрительному анализу; может ли удержать зрительный образ, воспринятый с доски, и перенести его на рабочий лист; достаточен ли для этого достигнутый уровень координации в системе глаз-рука.Рисование узора выявляет в определенной мере и умственное развитие ребенка - его способность к анализу, сравнению, обобще-нию (в данном случае - взаимного расположения и чередования отрез-ков и цветов, составляющих узор), к осознанию закономерностей (что обнаруживается при выполнении второй части задания - самостоятель-ном продолжении узора).Обнаруживается и уровень развития таких необходимых для уче-ника качеств, как способность организовать внимание, подчинить его выполнению задания, удержать поставленную цель, выстроить в соот-ветствии с ней свои действия, критически оценить полученный результат.Организация работы. Узор - образец выполняется заранее на доске, разлинованной в клетку:Узор выполняется как двухцветный (используются, например, красный и синий мелки). Детям раздаются чистые листки в крупную клетку.
Перед каждым ребенком лежит набор цветных карандашей (или фломастеров)-не менее 6-ти.Работа состоит из трех частей: 1-я часть - срисовывание узо-ра, 2-я часть - самостоятельное продолжение узора, 3-я часть - проверка и вторичное выполнение работы с целью исправления заме-ченных ошибок.По мере окончания работы детьми листочки собираются.
Инструкция (слова детям): "Ребята! Конечно, все вы раньше рисовали узоры и, надеюсь, любите это делать. Сейчас вы должны бу-дете нарисовать на своих листочках узор - точно такой же, как на доске. Рассмотрите узор внимательно - расположение линий по кле-точкам, их цвет должны быть у вас точно такие же, как на доске. Подчеркиваю еще раз, что на ваших листочках узор должен быть точ-но такой же, как на доске. Это первое, что вы должны сделать. Пос-ле того, как узор перерисуете, вы продолжите его самостоятельно до конца строки. Это вторая часть вашей работы. Когда закончите, проверьте по доске, все ли вы правильно сделали. Если увидите у се-бя ошибку, исправлять не надо. Переделайте всю работу, нарисуй-те новый узор пониже. Все поняли задание? Спросите сейчас, если что-то непонятно. Дальше будете работать самостоятельно".Оценка выполнения задания (оценивается лучший из выполненных узоров).1-й уровень - узор срисован и продолжен правильно - фотографически точно. В обоих случаях соблюдена заданная закономерность в ве-личине и расположении линий, чередовании цветов. Линии рисунка четкие, ровные.2-й уровень - узор срисован и продолжен с соблюдением заданной закономерности в расположении линий, чередовании цветов. Однако в рисунке нет должной четкости и точности: ширина, высота, угол нак-лона отрезков лишь приблизительно соответствуют заданным в образце.Рисунок можно определить по существу правильным, но небрежным. Об-щая небрежность может иметь место на фоне плохой графики.
3-й уровень - при срисовывании допускаются грубые искажения узора, которые повторяются и при самостоятельном его продолжении; задан-ная закономерность в расположении линий нарушена: пропущены отдель-ные элементы узора (например, одна из горизонтальных линий, соеди-няющих вершины, сглажены или совсем нивелированы различия в высо-те вершин).4-й уровень - выполненный рисунок лишь очень отдаленно похож на образец: ребенок уловил и отразил в нем лишь две особенности - че-редование цвета и наличие угольчатых линий. Все остальные элемен-ты конфигурации узора пропущены. Не выдерживается подчас даже стро-ка - ползет вниз или вверх.Задание № 2 - "Рисование бус" (методика И.И. Аргинской). Назначение задания: выявить количество условий, кото-рые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятия задания на слух.Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку.Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести разно-цветных фломастеров или карандашей.
Работа состоит на двух частей: 1 часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), 2 часть - проверка работы и в случае необ-ходимости перерисовывание бус.Инструкция к первой части: "Дети, у каждого из вас на листоч-ке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусин так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бу-сины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".Инструкция ко второй части задания: (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть). "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте ниже новый рисунок. Слушаете внимательно. (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выде-ляется голосом)".Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает луч-ший из двух возможных вариантов):1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий:положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использова-ние пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного усло-вия.Задание № 3 - "Заселение дома", (методика И.И.Аргинской). Назначение задания: выявить способность детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.Организация работы: учитель заранее на доске рисует дом (см. рисунок) и готовит три большие карточки с изображением "жильцов дома": точки , палочки , галочки . Каждому ребен-ку дается листок с изображением такого же дома. Для работы нужен карандаш или фломастер (ручка).Работа над заданием состоит из трех частей: 1 часть - обучающая, 2 часть - основная, 3 - проверка выполненного задания и в случае необходимости - исправление ошибок.Инструкция к I части: "Дети, на ваших листочках нарисован дом. В нем шесть этажей. На каждом этаже три комнаты. В этом доме на каждом этаже живут такие жильцы:точка (показывает карточку), палоч-ка (показывает карточку) и галочка (показывает карточку). На всех эта-жах эти жильцы живут в разном порядке. На самом верхнем этаже в первой комнате слева живет точка (рисует в окне на доске точку), в средней ком-нате живет палочка (рисует палочку). Подскажите мне, кто живет в послед-ней комнате". (Дети называют галочку и учитель рисует ее в окне). "Те-перь нарисуйте карандашом на своем листочке, в какой комнате кто живет на шестом этаже". (Дети рисуют, учитель проверяет, правильно ли они вы-полняют рисунок, помогает тем, кто испытывает трудности)."Теперь будем заселять жильцами пятый этаж. В первой комнате слева на пятом этаже тоже живет точка. Подумайте, как нужно посе-лить палочку и галочку, чтобы они жили не в том порядке, как на шестом этаже?" (Дети подсказывают: "В средней комнате галочка, в последней - палочка"). Размещение "жильцов" рисуется на доске и на листочках.Инструкция ко 2 основной части: "Мы вместе узнали, как живут жильцы на двух этажах. Осталось еще четыре этажа. Их вы сами засе-лите. Послушайте внимательно, что нужно сделать: поселите на каж-дом из оставшихся этажей одну точку, одну палочку и одну галочку так, чтобы на всех этажах они жили в разном порядке. Не забудьте, что разный порядок должен быть на всех шести этажах". (В случае необходимости инструкция повторяется дважды).Оценка выполнения основной части задания (учитывается "засе-ление" только четырех нижних этажей):1-й уровень - задание выполнено правильно: найдены четыре разных варианта размещения, не повторяющих "заселение" 5-го и 6-го этажей. 2-й уровень - найдено 3-2 различных варианта размещения из четырех возможных.3-й уровень - найден один вариант размещения из четырех возможных.4-й уровень - самостоятельных решений не найдено: повторены решения обучающего этапа или работа не выполнена (этажи остались незаселенными).Задание № 4 - "Раскрашивание фигур" (методика Н.Я.Чутко). Из набора треугольников (4 - равнобедренных, 3 - равносторон-них, 3 - прямоугольных), изображенных в прямом и перевернутом, в прямом и зеркальном положениях выделяются и раскрашиваются разными цветами одинаковые. Назначение задания - выявить, как дети классифицируют наглядный материал по самостоятельно найденному основанию.Организация работы - работа фронтальная, требует предварительной заготовки листочков для каждого ребенка с изображением соответствующего ряда фигур, в правом верхнем углу листочков - фамилия, имя ребенка. Каждый должен иметь свой набор цветных карандашей (или фломастеров).Инструкция (слова учителя к классу): "Это задание похоже на те, которые вы много раз выполняли, рисуя и раскрашивая разные фи-гуры. Сейчас внимательно рассмотрите эти фигуры и найдите среди них одинаковые. Одинаковые фигуры нужно закрасить одним цветом. Сколько найдете разных групп одинаковых фигур, столько и понадо-бится каждому разных цветных карандашей (или фломастеров). Каран-даши для раскраски фигур каждый выбирает сам. Повторяю еще раз. (Задание повторяется). Все понятно? Выполняйте".Страницы: 1, 2
