огласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности учащихся создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

1.3 Психолого-педагогические основы и критерии

дифференциального обучения.

Дифференциация обучения является в настоящее вре-мя одним из ключевых направ-лений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциа-ция в реализации многообра-зия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, позна-вательной активности школьни-ков, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и обра-зовательного процесса становит-ся «...определяющим фактором ее демократизации и гуманиза-ции, средством установления оптимальных соотношений между потребностями обще-ства в образовательном потен-циале его членов и личностной ориентацией каждого отдельно-го человека». [3]

Перспективы введения про-фильного обучения на старшей ступени школы особенно актуа-лизировали проблему диффе-ренциации обучения. «Школа се-годняшнего дня делает попыт-ку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальнос-ти, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».[3]

Ведущее место в формирова-нии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические иссле-дования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ана-ньева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломо-ва, Г.И. Щукиной и др. по пробле-мам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по каче-ственным характеристикам вне-шних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным ха-рактеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обу-чаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро-вина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.[16]

В настоящее время в педаго-гической и психологической ли-тературе не существует едино-го общепринятого определения понятия «дифференциация обу-чения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуаль-но-психологических особеннос-тей учащихся и особой органи-зации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с такой организаци-ей учебного процесса, которая характеризуется вариативнос-тью содержания, методов и ин-тенсивности обучения (СИ. Зу-бов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).[16]

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.[18]

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рас-сматривают дифференциацию обучения, как процесс направ-ленный на развитие способнос-тей, интересов школьников, на выявление их творческих воз-можностей. При этом происхо-дит разделение учебных пла-нов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, груп-повой и индивидуальной орга-низации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виног-радова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рас-сматривается как важнейший фактор развития познаватель-ной активности обучаемых. [16]

В методическом аспекте про-блема дифференциации обуче-ния рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофее-ва, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Диффе-ренциация обучения в этих ис-следованиях понимается как организация и методика обуче-ния, «при которой каждый уче-ник, овладевая некоторым ми-нимумом общеобразователь-ной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечиваю-щей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную воз-можность уделять преимуще-ственное внимание тем на-правлениям, которые в наи-большей степени отвечают его склонностям». [17]

Концепция дифференциа-ции обучения исходит их того, что «дифференциация вы-ступает как определяющий фактор демократизации и гу-манизации системы образова-ния». В данной работе сформу-лированы основные цели диф-ференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогичес-кой точки зрения цель диффе-ренциации - индивидуализация обучения, основанная на созда-нии оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каж-дого школьника.

Цели индивидуализации:

· учет индивидуальных различий для лучшей реализа-ции общих, единых для всех целей обучения;

· воспитание индивиду-альности с целью противодей-ствия нивелирования личности.

Важнейшим средством для до-стижения второй цели являет-ся предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зре-ния цель дифференциации -целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, професси-онального потенциала обще-ства, вызываемого на современ-ном этапе развития общества стремлением к наиболее полно-му и рациональному использо-ванию возможностей каждого члена общества в его взаимоот-ношениях с социумом. [20]

С дидактической точки зрения цель дифференциации -решение назревших проблем школ путем создания новой ме-тодической системы дифферен-цированного обучения учащих-ся, основанной на принципи-ально иной мотивационной основе.

В настоящее время диффе-ренциация обучения рассмат-ривается, прежде всего, как средство осуществления про-фильного обучения (А.В. Баран-ников, А.А. Кузнецов, О.Б. Ло-гинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образова-тельного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

В психолого-педагогичес-кой, дидактической и методи-ческой литературе различают два основных типа дифферен-циации содержания обучения:

· уровневую;

· профильную.

Стремительный рост объе-ма информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятель-ности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приво-дит к необходимости его спе-циализации в определенной сфере, и поэтому специализа-ции его подготовки теперь уже и на уровне общего образова-ния. Профильная дифферен-циация содержания образова-ния обращена на реализацию этой задачи. [20]

В современной педагогике цель профильной дифферен-циации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования об-ласти устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максималь-ного их развития в избранном направлении» [5].

С профильной дифференци-ацией содержания образования связывают возможности макси-мального раскрытия индивиду-альности, творческих способно-стей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготов-ки их к продолжению образова-ния в избранной области, пред-полагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференци-ация предусматривает осоз-нанный, добровольный выбор учащимися направления спе-циализации содержания обу-чения, познавательных по-требностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намере-ний. Она тесно связана с осу-ществлением индивидуально-го подхода по отношению к от-дельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разраба-тываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педа-гогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие ум-ственных способностей школь-ников на основе максимального учета и использования индиви-дуальных особенностей их по-знавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:

· выбор содержания обуче-ния соответствующего уровня, но не ниже обязательного, за-данного государственным стан-дартом;

· обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, мак-симально развивающей их спо-собности, мотивацию, устрем-ления; присвоение школьникам опыта деятельности различно-го типа - коммуникативной, ког-нитивной, трудовой, эстетичес-кой и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когни-тивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;

· создание благоприятных условий в социальном окруже-нии. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности учени-ка, его самостоятельности, ини-циативности.

Профильная дифференциа-ция в организационном аспекте предполагает объединение уча-щихся в относительно стабиль-ные группы, где учебный про-цесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, ис-ходя из возрастных особеннос-тей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают фор-мироваться устойчивые позна-вательные интересы, професси-ональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования явля-ются предметы изучения науч-ных дисциплин, основы кото-рых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к диф-ференциации.

Профильная дифференциа-ция содержания образования по предметным областям в насто-ящее время уже получила достаточно широкое распростра-нение в практике школы раз-ных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, про-ектируемая профессия. В этом случае осуществляется объе-динение обучаемых по интере-су, склонности к тому или ино-му виду деятельности.

Наличие корреляции между учебными интересами учащих-ся и их профессиональными на-мерениями установлено иссле-дованиями психологов и социо-логов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионально-го самоопределения, называе-мом в психологии ступенью предварительного выбора про-фессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интере-сов подростка... затем с точ-ки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» [7].

Важнейшим фактором раз-вития способностей учащихся является формирование устой-чивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельно-сти, которые затем перераста-ют в устремления профессио-нально заниматься этим видом деятельности. Аналогично воз-никновение интереса, мотива-ции к той или иной учебной де-ятельности тесно связано с про-буждением определенных способностей к ней и иницииру-ет их развитие.

Проведенный анализ психо-лого-педагогических и дидакти-ческих основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в шко-ле показывает, что:

· профильная дифферен-циация содержания образования является одним из эффек-тивных средств повышения ка-чества образования, развития способностей, склонностей, ин-тересов школьников; активнос-ти их познавательной деятель-ности;

· профильное, углублен-ное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный харак-тер, позволяет обеспечить дос-таточную подготовку выпуск-ников школы к успешному про-должению образования, а сама такая подготовка рассматрива-ется в настоящее время как одна из основных задач стар-шей ступени школы;

· профильная дифферен-циация содержания обучения является для старшеклассни-ков средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способно-сти, профессиональные наме-рения, наметить пути дальней-шего образования и професси-онального самоопределения;

· основаниями для про-фильной дифференциации со-держания образования являют-ся основные предметные облас-ти знания и профессиональные намерения учащихся.

ГЛАВА 2 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.

Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся. [9]

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2.Проведение диагностики по выбранному критерию.

3.Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4.Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5.Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6.Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

В работе со старшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность -- это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Понятие обучаемость обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова). [2]

Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость -- характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития, предложенного Л.С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. [2]

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например:

· поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов;

· классификация изученных классов и видов животных;

· самостоятельное составление кроссвордов, загадок;

· составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом;

· разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости -- творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным -- творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Приведем примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:

Пример 1 Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травянистая растительность», «орёл», «жаба», «уж», «саранча», «микроорганизмы»

Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей.

Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей, а также определить консументы различных порядков, продуценты, редуценты.

Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов.

Пример 2. Дана задача: Коков был генотип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам шло в соотношении 2:4:4:6

Задание для 1-й группы. Решите задачу.

Задание для 2-й группы. Решите задачу. Определите фенотипы родителей и полученных гибридов 1-го поколения.

Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Определите фенотипы и генотипы родителей и 2-х поколений гибридов. [9]

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются задачи на моногибридное скрещивание, а для 3-й - на дигибридное, и перекомбинацию генетического материала);

· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц)

· использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.

Приведем примеры дифференцированных заданий.

Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.

Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается?

Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений.

Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, определяя род и семейство.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й -- полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Приведем пример, как организуется работа а по карточкам.

I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.

II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к. самостоятельной работе.

III этап. Поиск решения под руководством учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя.

IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно. [10]

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных ) и оформления:

· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

· памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);

· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);

· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план выполнения задания;

· начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;

Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;

Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках биологии. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -- М., 1979.

2. Дорофеев Г.В. и др. Диф-ференциация в обучении биологии.// Биология в школе. -- М, 1989.-№4.

3. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. -- 1997.,№4

4. Калягин Ю.М. и др. Про-фильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. -- 1990. -- № 4.

5. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -- М., «Академия», 2002.

6. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -- Мн., «Народная асвета», 1992.

7. Кон И.С. Социология лич-ности. -- М., 1967.

8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема диффе-ренциации обучения в средней школе. -- М., 1990.

9. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения
биологии. -- М.: Просвещение, 1989.

10. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии.
-- М.: Просвещение, 1981.

11. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. -- 1992, №2.

12. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996.

13. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.

14. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. -- Мн., «Беларуская навука», 2002.

15. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -- М.:

16. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -- Педагогика, 1990.

17. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. -- Мн., 1997.

18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -- М.: Педагогика, 1982.

19. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -- М., 1996.

20. Журнал «Профильное обучение». №1. 2003 г.

Страницы: 1, 2