Дидактичний експеримент у трудовому навчанн
29
Курсова роботаДидактичний експеримент у трудовому навчанні ПланСуть експерименту та проблема реалізації в трудовому навчанні.Типи експерименту, їх загальна характеристика.Планування пошукової роботи.Методика проведення експерименту.Математична обробка наслідків експерименту. Критерії оцінки.Аналіз підсумків експерименту. 1. Суть експерименту та проблема реалізації в трудовому навчанніРазом із спостереженням експеримент є важливим методом теоретико-пізнавальної діяльності людства. Але, якщо спостереження є способом пізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей та явищ за допомогою органів чуття і використовується головним чином для вивчення наявного досвіду, то експеримент передбачає втручання у навчально-виховний процес та перетворення умов, у яких відбувається виучуване явище.Як показує практика, з метою будь-якого експерименту є перевірка гіпотез про причинно-наслідкові зв'язки між явищами: дослідник створює чи вишукує певну ситуацію, приводить у дію гіпотетичну причину та спостерігає за змінами у природному ході подій, фіксує їх провідність чи невідповідність науковим припущенням. Найважливіша особливість експерименту полягає у тому, що дослідник сам організовує процес, який необхідно вивчити. Суттєвою ознакою також є регулювання умов проходження процесу. Наступна особливість визначається контролюванням цих умов. Четверта ознака (яка властива також і для інших методів) - надання експериментові характеру наукової проблеми, а також верифікація відповідної робочої гіпотези.Слід зазначити, що експеримент, у якому проявляються всі чотири попередні умови, є лабораторним; відсутність першої характеризує експеримент як природній.Що стосується спостереження, то воно не має перших трьох вказаних особливостей (ознак) і проводиться у наявних умовах; при цьому інколи доводиться очікувати появи виучуваного явища чи процесу. Експеримент як дослідницько-перетворююча діяльність є конкретною формою практики, тому його результати здатні виступати критеріями істини. За допомогою педагогічного експерименту можна розв'язувати різноманітні завдання дослідження.Найтиповішими формами проведення дидактичного експерименту з трудового навчання можуть бути заняття у шкільних навчальних майстернях, коли клас (26 учнів і більше) ділиться на контрольну та експериментальну групи, приблизно рівноцінні за своїм складом. Завданнями дослідження у таких ситуаціях найчастіше виступають дидактичні проблеми трудової підготовки. Так, наприклад, при ознайомленні учнів 5 класу з технологічним процесом виготовлення деталі (виробу) з деревини може виникнути завдання: з'ясувати, яким чином учителеві найдоцільніше проводити роботу, - чи пояснити учням весь технологічний процес відразу при вступному інструктуванні, а потім приступати до виготовлення деталі (виробу), чи краще спочатку обмежитись однією операцією, а з кожною наступною ознайомлювати школярів у міру практичної реалізації попередньої. Навчання у контрольній та експериментальній групах повинен вести один учитель та подавати абсолютно однаковий матеріал; це дозволяє забезпечити учням приблизно рівні умови. Час на реалізацію завдання необхідно виділяти теж однаковий. Після проведеної роботи необхідно проаналізувати ефективність трудових дій, якість виконаного завдання та ін.
Предметом дослідження у трудовому навчанні може бути і виховний вплив праці на школярів під час занять у навчальних майстернях. У цьому випадку доцільно організувати та провести експеримент, який підтверджував би ефективність заміни індивідуальної форми організації праці школярів на колективну (ланкову, бригадну, поточну) у 7-8 класах тощо.
Експеримент можна застосувати і при перевірці гіпотези про пропорційну залежність ефективності навчально-пізнавальної діяльності учнів від системного використання наочних засобів. Суть цієї творчої роботи полягає у тому, що в різних варіантах (при поясненні та закріпленні техніко-технологічних відомостей, при інструктуванні школярів до виконання практичних завдань, при виготовленні виробів, при перевірці та обліку знань) для учнів експериментальних класів пропонується більш широкий об'єм та дещо інша система використання наочності, ніж для контрольних.
Можливості проведення експериментальної роботи на заняттях із трудового навчання практично необмежені, хоча при цьому виникає багато різних проблем. Однією з них може бути відсутність у школі паралельних класів, де б навчались учні приблизно однакового рівня розвитку. А поділ учнів одного класу на контрольні та експериментальні групи і проведення з ними навчально-виховної роботи вчителем у рамках певного заняття створює проблему організації навчального процесу.
Проблема може виникнути і в плані розуміння суті експерименту. Дуже часто вчителі трудового навчання (як і окремі теоретики дослідження проблем трудової підготовки) ототожнюють поняття експерименту з дослідною практичною роботою. Наукові факти можуть бути зібрані у результаті обох видів пошукової діяльності. Дослідна практична робота, якщо вона проводиться протягом тривалого часу, дозволяє робити висновки про педагогічні результати системи в цілому і певною мірою має переваги над вивченням впливу окремих засобів, що використовуються у експерименті. Та, дослідна практична діяльність оцінює результат впливу багатьох чинників у педагогічному процесі, але дія кожного з них, як правило, є недостатньо виявленою. Експеримент використовується для вивчення конкретних чинників, для виявлення невипадкових залежностей між педагогічними впливами та їх результатами у спеціально створених експериментальних умовах.
Слід також зазначити, що на відміну від вивчення педагогічного явища (факту) у природних умовах шляхом безпосереднього спостереження, експеримент дозволяє: а) штучно відділяти досліджуване явище від інших; б) цілеспрямовано змінювати умови педагогічної дії на іспитників і стежити за результатами; в) повторювати, змінюючи, окремі виучувані педагогічні явища приблизно в тих же умовах (за тією ж програмою): можна повторювати уроки в паралельних класах, доручення для учнів тощо.
У процесі експериментального дослідження треба враховувати, що у ньому беруть участь діти; їх навчання та виховання неможливо організовувати як-небудь. Не слід також довільно змінювати хід процесу, випробовуючи підряд різноманітні ситуації, якщо це може спричинити шкоду як розвиткові дітей, так і об'єктивності одержаних фактів.
2. Типи експерименту, їх загальна характеристика
Вивчаючи питання класифікації експерименту, необхідно звертати увагу на найхарактерніші ознаки цього виду педагогічного дослідження: цілі, умови проведення, структуру, час, специфіку завдань, кількість визначених чинників та ін. Класифікувати методи педагогічного експерименту можна за такими ознаками:
а) умовами проведення - відкриті та закриті;
б) цілями дослідження - констатуючі, формуючі (конструюючі, творчо-перетворюючі), контролюючі;
в) специфікою поставленого завдання - наукові та прикладні; проективні та ретроспективні;
г) часом дії - довготривалі та короткочасні;
ґ) характером експериментальної ситуації - контрольовані (ідеальні) та неконтрольовані (реальні);
д) структурою виучуваних педагогічних явищ - прості та складні;
е) кількістю враховуваних чинників - однофакторні та багатофакторні;
є) організацією проведення - лабораторні, природні та комплексні.
Ця класифікація є неповною, оскільки в педагогічних дослідженнях використовуються певні типи (види) експерименту, запозичені з інших галузей наукового пізнання, зокрема соціології. Крім того, педагогічний експеримент може мати одночасно декілька ознак, що вносить певні корективи у їх класифікацію, як, наприклад: експеримент простий, однофакторний, короткочасний, констатуючий, закритий, що проводиться у природних умовах тощо.
Окремі науковці вважають за необхідне визначати не типи чи види експерименту, а його етапи. Якщо, наприклад, деякі автори (В.І. Загв'язинський, В.І. Журавльов, І.Ф. Харламов та ін.) за цілями дослідження ділять експеримент на констатуючий, формуючий (конструюючий), контролюючий, то інші (зокрема, Г.І. Щукіна) вважають це етапами одного складного педагогічного експерименту:
1-й етап - констатуючий експеримент, який проводиться на початку дослідження і має на меті виявлення стану виучуваного питання чи явища, одержання "копії" та побудову його схематичної моделі.
2-й етап - формуючий (творчий) експеримент, який здійснюється на базі даних попереднього етапу, і його завданням є активна зміна педагогічного явища чи процесу відповідно до гіпотези та цілей дослідження. У цьому випадку формуються нові зв'язки і взаємостосунки між учасниками педагогічного процесу. Дослідник перетворює одержану на попередньому етапі інформацію відповідно до виявлених тенденцій розвитку навчально-виховного процесу і таким чином створює умови, які повинні сприяти формуванню нових рис (властивостей) цього процесу.
3-й етап - контролюючий експеримент, який може перевіряти окремі положення, факти, дані, підтверджувати гіпотезу, а також валідність результатів формуючого експерименту. Дослідник може контролювати як всі змінні, що піддаються дослідженню, так і окремі, найбільш важливі.
Такі підходи до класифікації експерименту не є суперечними, вони лише висвітлюють різноманітні сторони цього складного і багатогранного методу. Через те педагогічному експериментові притаманні одночасно різні риси.
За специфікою поставленого завдання розрізняють наукові та прикладні експерименти; наукові скеровані на набуття нових знань, прикладні - на одержання практичного ефекту. Дуже часто у дослідженнях ці дві функції взаємопов'язані.
Прикладні експерименти здебільшого ґрунтуються на теоретичних положеннях, істина яких вже неодноразово доведена. Їх мета - перевірити, чи приведе певне нововведення у конкретних умовах до бажаних результатів. У наукових експериментах крім теоретичної та прикладної функцій існує і методична, яка служить засобом перевірки ефективності певних процедур та прийомів збирання і аналізу емпіричної інформації. Особливостями наукового та прикладного експерименту є описування педагогічного процесу через структуру змінних і точне формулювання гіпотези.
Як і при спостереженні, в експерименті важливу роль відіграє виділення та визначення змінних: залежних, незалежних і опосередкованих. Тут змінними можуть бути: вік учнів, рівень освіченості, рівень розвитку інтелекту, мотивація та інтереси учнів, час реакції на певні подразники, психічне врівноваження, успіхи у навчанні та ін. При проведенні експерименту для дослідника важливим є визначення залежної змінної та її зв'язків з тими чинниками, від яких вона залежить. Перетворення залежної змінної слід розглядати як наслідок дій, як вплив на неї однієї чи кількох незалежних змінних. Якщо, наприклад, ми досліджуємо залежність формування теоретичних знань чи практичних умінь і навичок від рівня розвитку інтелекту, то рівень розвитку інтелекту вважається незалежною змінною, а час, що витрачається на формування знань, умінь та навичок - залежною. У тих випадках, коли трапляються кілька незалежних змінних, то ті з них, які мають найбільший вплив, називаються головними, а менший - другорядними. Поряд з ними у досліджуваному процесі можуть з'являтися опосередковані змінні, які підсилюють або послаблюють дію незалежних. Тобто мова йде про спотворюючі змінні. До них можна віднести, наприклад, час дослідження (що визначає, на якому - першому, другому чи останньому - уроці проводиться експеримент, ставлення іспитників до дослідника й самого дослідження, спосіб вимірювання змінних тощо.
Описування досліджуваного явища через виділення незалежної, залежної та опосередкованої змінних є, безсумнівно, певним спрощенням реальності. Передумовами виділення їх структури, як основи експерименту, виступають, з одного боку, фактичні дані про виучуване явище, його емпіричне описування, з іншого - певний рівень теоретичної розробки проблеми, що дозволяє висувати концепцію функціонування та розвитку об'єкта дослідження, формулювати пояснюючі гіпотези. Тому експеримент неможливий і недоцільний на початкових стадіях пошукової роботи: до проведення деяких розвідувальних (зондувальних) та описових (аналітичних) досліджень у даній галузі і теоретичного узагальнення їх результатів.
3. Планування пошукової роботи
Рівень проведення експерименту залежить від багатьох чинників, зокрема від якості його планування. Сюди можна віднести такі компоненти, як актуальність досліджуваної проблеми, обґрунтованість основної гіпотези, досвід експериментатора, його вміння передбачувати та долати різні перешкоди у забезпеченні зовнішньої та внутрішньої валідності, (обгрунтованості). Валідність експерименту - це ступінь, з яким цей вид дослідження вимірює саме ті факти, явища, процеси, для визначення яких він використовується. Іншими словами, валідність характеризує відповідність експерименту (чи іншого методу) своєму призначенню.
План експерименту розробляється у залежності від специфіки завдань та гіпотез дослідження, з одного боку, та матеріальних, соціальних і часових можливостей його проведення - з іншого.
Вироблення завдань та гіпотез дослідження розпочинається із постановки мети експерименту і формування основної гіпотези, що зумовлено актуальністю певних педагогічних (психологічних, соціальних) проблем і ступенем їх наукової розробленості. Наприклад, актуальною педагогічною проблемою є ставлення учнів загальноосвітніх шкіл до стану класів, кабінетів, майстерень, інших навчальних приміщень: більшість із них нічого не робить для покращення вигляду будівель, шкільної території, різноманітних насаджень тощо, не перешкоджає частим випадкам їх забруднень, нищення, дрібних крадіжок тощо.
Можливо, це пояснюється тим, що на сьогодні під впливом негативних соціальних явищ школа перестає бути для учнів "своєю", рідною, вони все більше віддаляються від неї. Діти замикаються у собі, стають індивідуалістами; втрачаються основи для формування соціальних груп із спільними цінностями та нормами (крім уроків трудового навчання, де ще залишається порівняно високий ступінь включення індивіда у систему колективної діяльності).
Виходячи із наведених суджень, можна, наприклад, провести експеримент, теоретичною метою якого є перевірка гіпотези: у школі, де існує належна матеріально-технічна база для занять учнів улюбленими видами діяльності (як на уроках, так і в позаурочний час), де проводяться цікаві колективні заходи, де школярів залучають до управління навчально-виховним процесом з'являться (виникнуть), завдяки цьому, такі стосунки, які властиві реальній соціальній групі із спільними інтересами, правилами поведінки, нормами життя і почуттям "ми"; а також у дітей сформується активне позитивне ставлення до школи і вчителів, почуття причетності до справи та господаря.
Після формулювання основної гіпотези відбувається її конкретизація та операціоналізація: визначаються цілі експерименту, висуваються конкретні завдання, формуються робочі гіпотези. Для їх перевірки виділяються залежні і незалежні змінні, та їх емпіричні показники і принципові можливості фіксації одержаних результатів. Ці змінні можуть вимірюватись як включеним спостереженням, так і опитуванням
Перед проведенням експериментального дослідження проводиться вирівнювання складу іспитників. Основні прийоми вирівнювання груп такі: 1. Попарний відбір (точкове вирівнювання): використовується у дослідженнях з малими групами і полягає у парному підборі іспитників на основі ознак, виділених як суттєві.
2. Частотне вирівнювання: передбачає зіставлення експериментальної та контрольної груп у цілому за відсотковим розподілом чи середніми величинами суттєвих ознак. У цьому прийомі є небезпека неоднакових поєднань характеристик, якщо кожна окремо однаково розподіляються у розглядуваних групах.
3. Вирівнювання за квотою: допомагає усунути недоліки попереднього прийому. Тут передбачається розподіл для обох груп як окремих ознак, так і їх комбінацій.
4. Випадковий розподіл (рандомізація): виконується за правилами вірогідного відбору. Цей прийом вважається найбільш надійним, оскільки процедури випадкових вибірок детально розроблені, можливий аналіз точності та надійності вибірки, про що мова піде трохи пізніше.
Поєднання різних прийомів: забезпечує надійність вирівнювання як великих, так і малих вибірок.
На основі виділених змінних, а також матеріальних, соціальних, часових можливостей проведення дослідження розробляється план експерименту. Є різні варіанти планів. У педагогічних дослідженнях найчастіше використовується план "до-після" з контрольною групою. План "до-після" є паралельним за логікою доведення гіпотези. Він передбачає утворення двох приблизно однакових груп, в одній із яких (експериментальній) вводиться в дію експериментальний чинник, а в іншій (контрольній) - не вводиться. "До" означає, що в обох групах проводять вимірювання цікавих для дослідника ознак до початку роботи (наприклад, з використанням констатуючого експерименту). "Після" означає, що вимірювання та аналіз необхідних ознак здійснюється у контрольній та експериментальній групах відразу по закінченні дослідження. Такий план дозволяє значно підвищувати можливість досягнення внутрішньої валідності: якщо групи вирівняні за складом та умовами діяльності, то і вплив неекспериментальних (незалежних) змінних повинен бути в обох групах однаковим. Гіпотеза вважається доведеною у тому випадку, якщо в експериментальній групі відбулись переміни у залежній змінній, а у контрольній їх не спостерігалось (або значення залежної змінної в експериментальній групі відрізняються більше, ніж у контрольній).
На практиці вирівняти всі не експериментальні чинники не вдається, тому для зменшення впливу неконтрольованих умов доцільно повторити експеримент декілька разів з метою досягнення зовнішньої валідності і проводити це, за можливості, з різними групами (вибірками) учнів.
Крім плану "до-після" з контрольною групою, використовують ще такі види планів: "до-після" без контрольної групи; "тільки після" з контрольною групою; "наче до-після" з контрольною групою. У плані "наче до-після" вимірювання проводиться по одному разу у кожній групі: перед початком формуючого експерименту вимірювання може проводитись лише в контрольній групі, а по його завершенні - лише в експериментальній, або навпаки.
Згадані вище плани експерименту є однофакторними; тут визначається дія одного чинника (фактора). Багатофакторний план передбачає вплив двох, трьох і більше експериментальних чинників.
Незалежно від виду експерименту, велике значення для достовірності результатів має зовнішня і внутрішня валідність. Для досягнення внутрішньої валідності необхідно врахувати і максимально нейтралізувати вплив таких чинників, як: фон (конкретні події, що відбуваються між першим та другим вимірами), природній розвиток (зміни в учнів, що не пов'язані з конкретними подіями, а виступають як наслідок плину часу), ефекти тестування (вплив перших контрольних зрізів на результати повторного виміру), похибки, нестабільність вимірювального інструменту (несправність технічних засобів навчання тощо), статистична регресія (наслідок відбору групи на основі крайніх показників), відбір іспитників (нееквівалентність експеримен-тальної та контрольної груп за складом).
Страницы: 1, 2
