Визначення наступності показують, що вони відрізняються один від одного залежно від того, про яку з них йде мова: в умовах одного й того ж навчального закладу, напрямку виховного процесу. Наведемо визначення наступності стосовно середньої школи:»… поняття наступності включає у якості її суттєвих ознак таку послідовність навчально-виховної роботи, де у кожному наступному кроці продовжується закріплення, розширення, ускладнення та поглиблення таких знань, умінь і навичок, які складали зміст навчальної діяльності на попередньому етапі». Подібні ідеї розвиваються у працях, присвячених різним напрямкам виховного процесу. «Принцип наступності, - як пише І. Прокоп'єв, - означає логічно підготовлений, природний перехід у розвитку діяльності вихованців від одного етапу до іншого».
Дані про наступність навчально-виховного процесу в одному й тому ж навчальному закладі можуть використовуватися на зіткненні різних навчальних закладів з урахуванням об'єктивних різниць. Ця специфіка повинна знайти своє відображення і у визначенні сутності наступності за умови суперечності взаємодії систем навчально-виховного процесу в різних навчальних закладах. Тому особливої уваги заслуговують зусилля авторів, спрямовані на вирішення цього завдання.
Наведемо характерні визначення такого роду наступності:
«Наступність - це загально педагогічний принцип, який за ставленням до навчання потребує постійного забезпечення, нерозривного зв'язку між окремими сторонами, частинами, етапами і ступенями навчання і всередині їх; розширення та поглиблення знань, отриманих на попередніх етапах навчання, перетворення окремих уявлень і понять у чітку систему знань, умінь і навичок; поступово - висхідного розгортання усього навчального процесу відповідно до змісту, форм і методів роботи при обов'язковому врахуванні якісних змін, які відбуваються в особистості учнів і студентів».
Більш специфічне визначення наступності таке: «Сутність наступності, яка виражає важливу сторону закону заперечення, стосовно системи виховання в загальноосвітніх і вищих школах, складається із збереження тих або тих форм і методів виховання при переході з одного навчально-виховного рівня до іншого, більш високого - від загальноосвітньої школи до вищої школи. Наступність у даному випадку полягає не лише у збереженні й перенесенні форм і методів виховної діяльності, яка притаманна «середній школі і вищій школі», і навпаки, не в ідентифікації їх, а у встановленні різниці у їх модифікації, а також у появі якісно нових, на базі відмирання старих тощо».
Термін «наступність», як уже підкреслювалося, охоплює дуже широкий соціальний діапазон. Наступність властива будь-якому раціонально організованому процесові соціальної практики в нашому суспільстві, бо вона припускає «…той необхідний елемент зв'язку минулого, теперішнього та майбутнього в процесі вироблення організаційних форм, котрі дозволяють діалектично поєднувати старе з новим, здійснювати заміну однієї форми іншою, більш досконалою, знаходити нові форми та створювати передумови для їх успішного розвитку».Принцип наступності тісно пов'язаний з принципами науковості, систематичності, послідовності, обґрунтованості, міцності, доступності та ін., але, звичайно, не зводиться до них і зберігає свій особливий зміст. Діалектика зв'язку наступності з іншими принципами навчання та виховання виявляється, зокрема, в тому, що технологія наступності є умовою та механізмом реалізації інших принципів навчально-виховного процесу, які, в свою чергу, виступають у ролі зумовлених чинників здійснення наступності.У цьому зв'язку можна спробувати проаналізувати взаємозв'язок, а також різницю між принципом наступності та суміжними принципами дидактики і виховного процесу в цілому. Таке намагання реалізовано у дослідженні І. Прокоп'єва. Він вважає, що універсальний, фундаментальний взаємозв'язок між принципом наступності та іншими принципами дидактики пояснюється тим, що «наступність як один із специфічних законів суспільної свідомості є також і загально педагогічним законом».
У зв'язку з цим суб'єктивне становлення особистості на кожній стадії процесу наступності може бути розглянуте за фазами чотирикомпонентної послідовності, де кожна фаза є в своїй сутності процесом формування внутрішньої позиції особистості старшокласника, абітурієнта, студента.
Для школи (старші класи):
— об'єктна фаза - їй має відповідати внутрішня позиція активного опанування нових умов навчання, нових педагогічних установок і вимог, різних видів діяльності, функцій старшокласника, різноманітної інформації у зв'язку з майбутнім життєвим та професійним самовизначенням (фаза виникнення);
— суб'єктно-функціональна фаза - їй має відповідати внутрішня позиція суб'єктивної реалізації функцій старшокласника, сформованих школою установок у процесі навчання, суспільної діяльності, профорієнтації. Реалізація таких функцій і установок в діяльності - важливий шлях громадянського становлення особистості старшокласника (фаза становлення);
— суб'єктна фаза - їй має відповідати внутрішня позиція свідомої активної участі у навчально-виховному процесі, співробітництва з педагогами у його удосконаленні, самовиховання відповідно до соціальних вимог випускника школи і задач його життєвого, професійного самовизначення. Тепер старшокласник стає суб'єктом навчально-виховного процесу в прямому значенні цього слова. Суб'єктна поведінка припускає зрілість внутрішньої позиції особистості в динаміці відповідного процесу (фаза зрілості);
— фаза перетворення - старшокласник переходить в іншу соціальну ситуацію свого розвитку (стає абітурієнтом), чому має відповідати активна реалізація утвореної внутрішньої позиції в нових життєвих умовах та її корекція відповідно до вимог нових умов. Це дозволяє особистості зберігати психологічну стійкість у новій ситуації, діяти спрямовано і послідовно відповідно до утворених установок.
Для абітурієнта:— об'єктна фаза - припадає на старші класи середньої школи з відповідними ознаками розвитку внутрішньої позиції, охарактеризованими вище. Контингент абітурієнтів формується в основному з трьох характерних груп старшокласників: «різнобічні», «інтелектуали-теоретики», «практики». Ця обставина виявляє основну спрямованість виховної роботи з різними групами потенційних абітурієнтів;— суб'єктно-функціональна фаза - характеризується продовженням активного ознайомлення з обраним ВНЗ, засвоєнням прав, обов'язків, функцій абітурієнта, інтенсивної підготовки до вступних іспитів і співбесіди у приймальній комісії. Мобілізація інтелектуальних, фізичних, психічних ресурсів у стресовій ситуації конкурсних іспитів сприяє вихованню таких рис особистості, як самостійність, відповідальність, самовладання, уміння «зібратися» і проявити себе;— суб'єктна фаза - абітурієнт відстоює своє право стати студентом, проявити в ході співбесіди і на вступних екзаменах свою підготовку, інтелектуально-професійний кругозір, захопленість обраною професією. У цій ситуації за зовнішньою схожістю поведінки і тяжіння абітурієнтів приховуються різні типологічні установки, охарактеризовані вище в образі старшокласників;— фаза перетворення - абітурієнт стає студентом, вступаючи в нову соціальну ситуацію розвитку (інші варіанти ми тут не розглядаємо).Для ВНЗ:— об'єктна фаза - їй має відповідати внутрішня позиція активного засвоєння нових умов навчання, різних видів діяльності, установок навчально-виховного процесу, функцій нової соціальної ролі, залучення до професії. Безумовно, у студента складається своє ставлення до цієї вузівської новизни (фаза виникнення);— суб'єктно-функціональна фаза - їй має відповідати внутрішня позиція суб'єктної реалізації функції студента у процесах адаптації до ВНЗ, самодіяння, залучення до професії. Реалізація таких функцій і установок у діяльності студента - важливий шлях становлення особистості майбутнього фахівця (фаза становлення);— суб'єктна фаза - їй має відповідати внутрішня позиція свідомої співучасті в навчально-виховному процесі, в його удосконаленні, у пред'явленні вимог до товаришів, до себе, згідно із соціальними вимогами до студента як майбутнього фахівця (фаза зрілості);— фаза перетворення - у випускника завершується адаптація до професії у ВНЗ і починається професійна адаптація в умовах виробництва, самостійної діяльності, де йому належить оволодіти функціями і майстерністю фахівця, досягти професійної зрілості.Отже, тій чи іншій стадії становлення особистості повинна відповідати певна внутрішня позиція. Однак поняття «повинна відповідати» несе характер педагогічної задачі. Постає питання, як будувати навчально-виховний процес у середній і вищій школі, щоб поняття «повинна відповідати» втілювалось у технологію роботи із старшокласниками, абітурієнтами, студентами в спадковій послідовності.
Саме в «секретах» педагогічної структуризації навчально-виховного процесу, його змістового і дидактичного забезпечення, основне професійно-визначальне навантаження здійснює методологічний принцип наступності, який враховує багатоманітність та неповторність ситуацій, множину чинників, що впливають на результат, роблять їх законами-тенденціями, законами, які прокладають собі дорогу крізь безліч різноманітних відхилень, неповторних варіантів. Ці закони проявляють себе в безлічі випадків, у конкретних же випадках їх прояв варіантний, а точність - відносна. Закони та принципи, що їх виражають, не спрацьовують автоматично. Кожного разу необхідний аналіз особливостей навчальної операції та наступний мислительний синтез, порівняння законів розвитку педагогічних явищ з особливостями ситуації, з наявністю певних умов.
Наступність - один із закономірних шляхів подолання суперечностей навчально-виховного процесу, яка допомагає учням справитися з труднощами. М. Данилов зауважував: «Рушійною силою навчального процесу є протиріччя між висунутим ходом навчання, практичними задачами і, реальним рівнем знань, умінь та розумового розвитку учнів». Вивчення шкільної та вузівської практики показує, що виділені суперечності особливо ефективно виявляють себе як рушійні сили навчального процесу за умови їх планомірного вирішення.
Принцип наступності важливий для здійснення логіки і процесу навчання та виховання у їх взаємозв'язках. Навчально-виховний процес є, як відомо, неперервним досягненням послідовного ряду логічно-необхідних цілей. Взаємозалежність логічного і практичного здійснено на основі послідовності, бо вона є найважливішою умовою і першого, і другого.
Ось тому ми проаналізували фонд робіт середньої школи, де наступність навчально-виховного процесу виступає однією з найважливіших традиційних проблем теорії та практики.
Ми поділяємо думку Г. Щукіної про те, що істинна система неможлива без встановлення наступності і міжпредметних зв'язків, бо різні функції дидактичного принципу наступності в навчально-виховному процесі зумовлені багатозначністю поняття. Оскільки зв'язок наступного з попереднім носить у навчально-виховному процесі необхідний і загальний характер, наступність виступає його закономірністю. Вона дає основу для кваліфікованого здійснення такого зв'язку, будучи її умовою, виступає засобом тощо.
У цьому контексті у посібниках мають місце різні тлумачення сутності і функцій наступності:
— вона є правилом навчання, яке забезпечує реалізацію у першу чергу таких принципів, як науковість, систематичність, послідовність, доступність. Наступність зв'язків - одна з найголовніших умов реалізації цих принципів;
— встановлює зв'язки між новими і попередніми знаннями як елементами цілісної системи;
— встановлює зв'язки між знаннями, повідомленими на одному уроці і в різних темах курсу, між матеріалом різних предметів;
— показує, що на черговому етапі навчання не слід затримувати учнів на конструктивно-встановленому старому в процесі наступності роботи над новим матеріалом;
— робить послідовним зв'язок у роботі окремих класів і шкільних ступенів шляхом використання таких засобів, як узгодження програм та підручників, повторення матеріалу, проведення повторно-узагальнюючих занять, відвідування занять у попередньому класі тощо;
— забезпечує послідовність переходу класу від одних педагогів до інших: учителям молодших класів треба знати програму наступних класів і майбутні вимоги до учнів; педагогам старших класів - рівень підготовки їх нового контингенту (для цього треба вивчити його раніше, допомагаючи кращій підготовці до наступного класу).
На жаль, як переконує аналіз, у посібниках вітчизняних вчених (В. Галузинський, Б. Євтух, Н. Мойсеюк, М. Фіцула, А. Алексюк, В. Галузяк і М. Сметанський, Н. Корольова та ін.) принцип наступності розглядається в аспекті принципу систематичності та послідовності. Наші дослідження в контексті системи «загальноосвітня школа - ВНЗ» доводять, що названий принцип не в змозі забезпечити змістовність, форми, методи і засоби взаємозв'язку цих двох структурних освітніх ланок у економічному вихованні учнівської молоді. Як ми підкреслювали вище, технологія наступності є умовою та механізмом реалізації інших принципів навчально-виховного процесу. Таким чином, принцип наступності для педагогів виступає у вигляді логіки розвитку навчально-виховного процесу від школи до ВНЗ, послідовного вивчення та розвитку особистості, кваліфікованого подолання суперечностей у системах педагогічних процесів вищої і середньої школи як рушійних сил цих процесів.
2. Взаємозумовленість дидактичного принципу наступності
Процес наступності вищої і середньої школи має формувати, в першу чергу, послідовність оволодіння знаннями як важливу умову логічно-системного мислення, а у широкому розумінні - риси характеру мислячого працівника
Мал. 1. Соціально-економічні чинники наступності
Для характеристики основного змісту наступності вищої та середньої школи суттєвим є внесення у шкільну практику тих елементів вузівського навчання, що збагачують і вдосконалюють можливості середньої школи у підготовці її вихованців до «соціальної діяльності», а також організації навчання і виховання студентів у ВНЗ на основі конструктивного заперечення шкільної системи.
У цьому плані зростає роль соціально-економічних чинників (див. мал. 1.). Вони сприяють формуванню таких якостей школярів, як високоморальне ставлення до навчання і вибору професії, уміння усвідомлювати свої обов'язки перед суспільством, інтерес до всебічного розвитку особистості, поглиблення пізнавальних інтересів та інтелектуальних потреб, допомагають успішному послідовному становленню студента.
У широкому плані процес наступності «вписаний» у динаміку вузівського педагогічного процесу, який повинен розглядатися та організовуватися раціонально і вивчатися як керована, динамічна система. Щоб такий підхід отримав тверду основу, необхідно аналогічно розглядати й етап наступності вищої і середньої школи. Процес наступності є керованим, створює системну основу для наступної динаміки навчально-виховного процесу від курсу до курсу.
Інша взаємодіюча сторона проблеми - середня школа. Основою наступності в ній з самого початку є розвиток уміння вчитися, доповненого розумінням завдань освіти й виховання. Бажання розширити свої знання активізуються саме в процесі навчання і застосування їх на практиці, що також розвиває здатність до самонавчання.
Шкільний етап наступності - один з найвідповідальніших. Саме тут в учнів мають бути сформовані потреба в знаннях, бажання й уміння їх самостійно поповнювати і використовувати як дієвий засіб творчої діяльності. А це вимагає істотного перегляду пріоритетів у формуванні змісту шкільної освіти та в організації дидактичного процесу.
Нинішній етап розбудови середньої загальноосвітньої школи є особливо відповідальним. Вона стає 12-річною. Старша її ланка набуває профільної спрямованості. Зазнає трансформації зміст освіти, переглядаються підходи до організації шкільного навчання, зокрема економічного.
В. Положій, зокрема, висловлює думку про те, що загальноосвітня школа може забезпечити неперервну економічну підготовку і удосконалити економічну освіту підростаючих поколінь при розв'язанні двох найважливіших проблем: першої - підручник з будь-якої навчальної дисципліни має готуватись у співпраці з економістами, обов'язково повинен враховувати економічний аспект предмету навчання, включати екологічну спрямованість як складову економічної культури, щоб учень міг відчувати себе часткою реально існуючої економічної і екологічної системи; друга проблема - економічна підготовка вчителя, яка полягає в тому, що студент педагогічного вищого навчального закладу не лише має знати основи економічної теорії, але, що більш важливо, вміти робити елементарні розрахунки в межах навчального предмету за своєю спеціальністю. Що ж стосується другої проблеми, то її ми розглядаємо як вирішальний чинник реалізаційних основ наступності між загальноосвітньою школою та ВНЗ. Дані констатуючого експерименту засвідчили низький рівень економічної підготовки як вчителів-практиків, так і майбутніх наставників молоді. Сталося це через те, що дослідження процесу економічного виховання школяра і студента не проводиться разом, не вироблена його цілісна система, а відтак підходи, вимоги і процесуальне забезпечення різні. На жаль, вчителі загальноосвітньої школи не завжди можуть відповісти на поставлені питання, бо не володіють інформацією про вплив різних форм, методів і змісту конкретних економічних знань на певні вікові категорії дітей та молоді в межах не лише навчальних закладів, але й у масштабі регіонів і всієї країни. Це ж характерне і для викладачів вищих педагогічних закладів, що, в свою чергу, «гальмує» дидактичну реалізацію наступності, її змістову і процесуальну сутність.
Зупинимось на цьому аспекті детальніше. Наступність у системі освіти відображає соціальну природу наступності поколінь у конкретних історичних умовах розвитку суспільства і віддзеркалює освітню політику держави. Це дає ґрунт для розгляду значення аналізованої проблеми з широких соціальних позицій, особливо сучасного економічного розвитку, який неможливий без нових економічних механізмів, нового економічного мислення, яке ми розуміємо як націленість на ініціативу та підприємливість, на пошук шляхів, що ведуть до більшого ефекту при найменших витратах, на підвищення відповідальності кожного за доручену йому справу. В динамізмі як виробничих сил, так і виробничих відносин формування нового типу економічного мислення перетворюється в перманентний, довгостроковий процес усе більш глибокого пізнання і найбільш ефективного використання законів економічного життя, а економічна освіта і виховання як засіб формування економічного мислення виступає загальним і неперервним життєвим навчанням, як системою неперервної освіти працівників. Система економічної освіти і виховання, крім традиційних загальноосвітніх рівнів (дошкільне виховання, середня школа, ПТУ, технікуми, ВНЗ і ін.), а також різних форм підвищення кваліфікації і системи економічного виховання, включає два важливі моменти:
1) економічну самоосвіту та самовиховання;
2) економічну освіту і виховання у виробничому процесі (виробнича педагогіка і освіта, що постійно та цілеспрямовано проводяться організаторами виробництва за місцем роботи).
З останнього випливає важливий висновок про неординарну роль організаторів виробництва у формуванні нового економічного мислення, роль, яку спеціалісти здатні зіграти за єдиної умови - якщо вони до цього підготовлені. У свою чергу ця умова витримується, якщо:
а) на це націлена економічна підготовка у ВНЗ;
б) якщо цьому завданню ВНЗ відповідають рівень і зміст економічної освіти і виховання в школі. Таким чином, наступність економічної освіти і виховання у середній і вищій школі - це вирішальний чинник, що забезпечує успіх всієї справи.
3. Економічні засади наступності
При визначенні змісту наступності середньої і вищої школи з точки зору економічної освіти і виховання необхідно виходити з того, що кожен з освітніх рівнів виконує лише притаманні йому функції. Причому для середньої школи функція забезпечення економічної бази для вищої освіти не є головною, оскільки у теперішній час лише п'ята частина випускників шкіл приймаються на денне відділення ВНЗ, а інші - вступають до технікумів і ПТУ (65%), або працюють (15%). Економіко-освітні та виховні функції ВНЗ також неоднозначні, що, перш за все, залежить від його профілю: педагогічний ВНЗ, університет зобов'язані забезпечити студента методикою економічної освіти і виховання у середніх, середньо-спеціальних і вищих навчальних закладах; технічні - дати методику економічної виробничої педагогіки.
При всій різноманітності принцип наступності вимагає знайти серед функціональних завдань загальні риси і відповідно до цього побудувати загальну систему економічної освіти та виховання з підсистемами (включаючи середню і вищу школу), кожна з яких є відносно відокремленою системою.
Таким чином, наступність середньої і вищої школи з точки зору економічної освіти і виховання означає:
Поєднання функціональних економічних завдань кожного рівня. Загальноосвітня школа зобов'язана підготувати випускника до активної участі в економічному житті, прищепити йому навички економічного мислення, а вища школа - розвинути ці навички, поглиблювати знання економічних закономірностей, навчати майбутнього спеціаліста (з врахуванням сфери прикладання його праці) прийомам і методам економічної освіти і виховання. Це загальна лінія, що об'єднує два рівні.
Систематизація змісту, форм і методів економічної освіти та виховання кожного рівня з урахуванням взаємозв'язку їх функціональних завдань.
Детальніше зупинимось на останньому і розглянемо, як у сучасних умовах теоретично і практично вирішується проблема систематизації економічної підготовки у школі та ВНЗ. Система необхідна всюди, де процес носить цілеспрямований характер, а в педагогіці в цілому і в економічній освіті та вихованні, зокрема, від систематизації залежить результативність усіх зусиль.
Доведено, що філософське поняття «неперервність» тісно пов'язане з філософським поняттям «система», «системний аналіз». Останнім, як свідчить аналіз, притаманний більшою мірою динамічно-функціональний підхід: процес прийняття рішень повинен розпочинатися з висунення й чіткого формулювання кінцевої мети; необхідно розглядати всю проблему як ціле, як єдину систему і виявляти всі наслідки і взаємозв'язки кожного окремого рішення; необхідно знаходити та аналізувати можливі альтернативні шляхи досягнення мети; мета окремих підрозділів не повинна суперечити меті всієї програми. Саме в цьому, на нашу думку, полягають суттєві ознаки неперервності, які базуються на внутрішній логіці етапності (окремі частини або підрозділи) і завершеності (ціле, або програма) з чітко окресленою метою й шляхами реалізації.
Загальнонауковим методологічним базисом дослідження як науки в цілому є філософія зі своїми законами, принципами, категоріями. Але в кожній системі, поряд з відтворенням у ній якостей систем більш загального рівня, проявляються й специфічні закономірності, причинно-наслідкові зв'язки, регулятори, які забезпечують стійкість і розвиток досліджуваної системи.
Під окремою методологією ми розуміємо цілісну сукупність підходів (спирається на конкретні філософські основи теоретично обґрунтованих, практично перевірених засобів, форм, методів), що дозволяють оптимально дослідити проблему тієї або іншої галузі науки.
Для відокремлення методологічних положень, характерних для пізнавального об'єкта, необхідно виявити шляхом аналітично-синтетичної діяльності системно-компонентні, системно-структурні, системно-функціональні та системно-інтеґраційні зв'язки, притаманні досліджуваній системі.
Ми поділяємо погляд В. Афанасьєва на визначення поняття системи як сукупності об'єктів, взаємодія яких викликає появу нових, інтеґрованих якостей, не властивих окремо взятим компонентам, що утворюють систему.
У науковій літературі прийнято виділяти такі основні ознаки, властиві складним системам: цілісність, наявність визначеної мети, внутрішньої ієрархічної структури, взаємозалежних підсистем, функціональних зв'язків, управління тощо. Усі перераховані ознаки характерні для системи економічного виховання, що дозволяє аргументовано вести мову про його існування як окремого напрямку. Компоненти системоутворення, які досліджуються у нашій роботі, становлять спеціально організовану цілісну систему економічного виховання учнівської молоді. У філософському розумінні вони є структурними одиницями, а їх взаємодія викликає і забезпечує притаманні системі якісні особливості.
Аналіз системи для виявлення її основних компонентів з наступним дослідженням їх особливостей та ознак - необхідна умова пізнання всієї системи, її управління і розвитку.
Компонентами системи економічної підготовки педагогічних кадрів, на наш погляд, є:
— науково-теоретичні основи неперервної економічної освіти й виховання;
— основні концептуальні положення неперервної економічної компетентності педагогічних кадрів;
— теоретично обґрунтовані функції й принципи, властиві цій системі;
— змістова основа, характеристика структур (суб'єктів) економічної підготовки, а також її технологія й методичне забезпечення.
На жаль, відсутність підходу до економічного виховання і освіти як до системи є суттєвим недоліком шкільної освіти. Щодо профтехосвіти певною мірою ставиться завдання вироблення в учнів сучасного економічного мислення. У методичній літературі (останнім часом її багато) констатується, що у школі склалася система економічної підготовки. Однак цей висновок здається передчасним. Не випадково структуру цієї системи автори підмінюють переліком тих сфер, які повинні бути включені у цю роботу: процес навчання, трудове виховання, позакласна і позашкільна виховна робота з учнями, родина.
У наукових дослідженнях немає єдиного підходу до визначення системи економічного виховання школярів. Зрозуміло, що ця система сприяє формуванню в учнів наукового світогляду, економічного мислення, розвиткові розумових потреб, бережливого ставлення до особистої і суспільної власності.
Якщо порівнювати визначення системи економічного виховання, дані різними авторами (В. Розов та А. Нісімчук), то можна зробити висновок: вони до цієї проблеми підходять з різних позицій.
Скажімо, В. Розов визначає систему економічного виховання, включаючи:
— економічне виховання у процесі вивчення предметів шкільного циклу, а також факультативних курсів, які вводяться у процес навчання за інтересами учнів;
— економічне виховання у процесі трудового навчання;
— економічне виховання в позакласній і позашкільній роботі;
— економічне виховання в процесі суспільно корисної і продуктивної праці;
— економічне виховання в сім'ї.
Система, визначена А. Нісімчуком, має такий вигляд:
1. Вивчення школярами основних філософських поглядів на явища економічного життя, розвиток в учнів елементів економічної свідомості і мислення, прагнення до оволодіння професією сільськогосподарського напрямку.
2. Формування бережливого ставлення до природи, навички економічного ставлення до продуктів праці, матеріальних цінностей школи, книги, особистих речей, знарядь сільськогосподарського виробництва.
3. Прищеплення навичок раціональної організації праці і економного використання бюджету часу як навчального, так і особистого, розвиток пізнавальних інтересів у процесі розумової та фізичної праці, творчого ставлення до праці.
4. Формування першочергових навичок економічного обрахунку, відповідність затрат праці результатам отримання сільськогосподарської продукції, виховання розумних потреб з можливостями їх задоволення в умовах сільської місцевості.
5. Удосконалення системи профорієнтаційної роботи з учнями сільської загальноосвітньої школи, виховання у них навичок співвідносити свої майбутні професійні наміри з інтересами і потребами сільськогосподарського виробництва.
Обидва автори мають наукове право на свою точку зору, і вони її виклали. Погоджуючись з ними в принципових питаннях, ми дещо по-іншому підходимо до визначення даної системи.
Ми вважаємо, що В. Розов, розглядаючи систему, більше веде мову і аналізує напрямки, а А. Нісімчук - ґрунтовніше класифікує завдання. Нам ближча позиція В. Розова, хоча вона, враховуючи нове філософське осмислення суті процесу освіти і виховання людини як особистості, вимагає уточнення та розширення.
Якщо ж говорити реально про формування економічного мислення учнів, то системний підхід потребує:
а) визначення конкретних завдань для кожної групи;
б) з'ясування економічних можливостей кожного предметного курсу;
в) визначення вимог економічного акценту для всіх форм позакласної та позашкільної виховної роботи;
г) планування роботи економічної підготовки як на уроках, так і в позакласний час як єдиного цілого;
д) встановлення взаємодії у роботі за системою «школа - сім'я», «школа - виробничий колектив», при чому важливою складовою частиною такої системи є участь школярів у реальній продуктивній праці.
Подібним чином повинні бути систематизовані економічна освіта і виховання у ВНЗ. На наш погляд, у цьому плані прогрес менш помітний, ніж у середній школі: недостатньо використовуються можливості викладених курсів, не спрямовані на економічне виховання виробнича практика і літній трудовий семестр, а головне, майже зовсім нема установки навчити майбутнього спеціаліста прийомам і методам економічного виховання. Наприклад, незважаючи на наполегливі пропозиції, до цього часу у багатьох педагогічних ВНЗ України не введено курсу «Методика економічного виховання школярів».
Окремі педагогічні ВНЗ взагалі потребують переконання в тому, що майбутній вчитель повинен бути достатньо методично озброєний, часто теоретичну і практичну роботу з економічного виховання студентів перекладають на плечі викладачів кафедри економічної теорії тоді, коли це справа не лише її, а й кафедр суспільних і психолого-педагогічних та ряду спеціальних наук.
Дослідження засвічують, що частина викладачів вищих навчальних закладів забувають: наступність - двобічний процес, у якому економічне виховання і освіта можуть бути продуктивними лише тоді, коли поряд з відповідною базовою підготовкою, яку дає середня школа, ВНЗ проводить достатню роботу з вивчення постановки економічної освіти і виховання у школі. До критеріїв, які необхідні у визначенні професійних здібностей, включається здатність економічно мислити. Можна погодитися з професором Л. Бляхманом, який запропонував такі критерії оцінки рівня економічного мислення:
1) глибина пізнання, вміння проникати у суть речей і явищ, бачити за формою зміст, за окремими чинниками - їх внутрішній потенціал і взаємозв'язок;
2) історичність: вміння бачити, як виникла і розвивалася ця проблема, у чому її особливості на сучасному етапі;
3) широта підходу: вміння охоплювати якомога ширше коло суттєвих зв'язків і взаємозв'язків;
4) критичність і гнучкість: вміння обирати найкращий варіант з існуючих, вміння діяти за шаблоном;
5) конкретність і своєчасність прийняття рішень.
Викладачі суспільних дисциплін, які приймали вступні іспити з історії та економічної географії у 2000 році, зауважують, що багато абітурієнтів не вміють використовувати теоретичні положення для аналізу та оцінки економічних явищ у державі й за кордоном, їх знання часто поверхові, логічні схеми вони заучують, але не розуміють. Це тривожить, але, заучуючи істину, можна запобігти помилкам двоякого роду, коли викладачі або не рахуються з реальним рівнем економічної підготовки і приймають бажане за дійсне, або прагнуть почати все «з нуля» і тим самим дублюють обов'язки школи. Врахування у вузівській практиці позитивних і негативних сторін знань і умінь, отриманих у загальноосвітній школі, є найважливішою вимогою принципу наступності.
Інша вимога принципу наступності - спільна праця вчителя школи і працівників ВНЗ з метою координування діяльності з формування нового типу економічного мислення. Вона може набувати таких форм, як участь вузівських викладачів у роботі шкільних методоб'єднань, теоретичних семінарів, проведення спільних конференцій, практична участь викладачів ВНЗ у навчально-виховному процесі школи, узагальнення досвіду економічного виховання і освіти у ВНЗ, школі, підготовка методичних посібників для студентів і вчителів тощо.
Спільними зусиллями повинні вирішуватися і дискусійні питання, наприклад, проблема дійсних економічних знань, які отримують у школі чи ВНЗ. У процесі дослідження отримані різні варіанти: одні вважають, що випускник середньої школи повинен володіти більш ніж 250 економічними поняттями, інші - пропонують тільки для учнів 8 - 9 класів більш ніж 460 понять, а програма вступних іспитів у ВНЗ з історії, економічної географії обмежується лише економічними категоріями, визначаючи значно менше їх число. Як переконують дослідницько-експериментальні дані, всі ці вимоги наступності не знайшли практичного втілення в реалізації цього дидактичного принципу, і тому він не надає середній і вищій школі цінну наукову економічну інформацію. Школа на цій основі може аналізувати ступінь готовності випускників до подальшого продовження освіти і самоосвіти. Зворотний зовнішній зв'язок з ВНЗ не завжди допомагає середній школі вносить корективи перш за все в комплекс моральної, психологічної, інтелектуальної, професійної підготовки її випускників, а тим часом викладач ВНЗ потребує таких наукових даних:
— рівень підготовленості випускника сучасної школи до вузівської освіти;
— об'єктивна, різниця між системами навчально-виховного процесу, його зміст у школі та ВНЗ;
— труднощі, які виникають у студентів та шляхи їх подолання;
— особливість таких труднощів у різних груп студентів;
— технологія індивідуального підходу, профілактика стихійних стресів;
— наступність вищої та середньої школи як керований педагогічний процес;
— формування стратегій навчально-виховної діяльності з проблем економічної підготовки учнів.
Теоретична і прикладна розробка принципу наступності допоможе середній і вищій школі ефективніше реалізувати ідеї діалектики навчально-виховного процесу, в тому числі його економічного аспекту.
І ця реалізація буде успішною і продуктивнішою, якщо учасники навчально-виховного процесу з проблем економічного виховання бодай візуально (краще, коли детально) орієнтуватимуться в управлінських аспектах цього процесу.
Страницы: 1, 2
