Специфика, своеобразие и принципы, на которых строятся дидактические игры, характер психологических(психофизиологических) особенностей детей, с которыми я работаю, лаконичное сочетание обучения и игровых действий в процессе этих игр, обучающей направленности - всё это привлекает мое внимание в данном типе игр.
Мною разработана система использования дидактических игр (как одного из средств экологического воспитания) по воспитанию любви к природе родного края в рамках формирования общей экологической культуры детей и развитию у них экологических представлений.
Считаю, что дидактическая игра может быть включена в любой раздел программы и её возможности следует использовать как для развития экологического сознания, экодеятельности, так и для формирования личности ребенка-дошкольника в целом.
Глава 2. Практическая часть исследования
2.1 Констатирующий эксперимент
Работа воспитателя многогранна. В процессе работы с детьми использую различные формы, виды, содержания работы, но вся его деятельность (здесь имеется в виду именно роль и место воспитателя в системе взаимодействия всех участников образовательного процесса в целом) направлена на всестороннее и гармоничное развитие детей.
Хотелось бы заметить, что работа по экологическому воспитанию детей следует рассматривать как одно из направлений работы воспитателя, но следует сказать, что проводимая работа в данном направлении является важной и актуальной на современном этапе развития человечества, учитывая сложившуюся экологическую обстановку, которая стала результатом разрушительной деятельности человека, что привело к нарушению хрупкого равновесия в экосистеме.
В экологическом образовании дошкольника есть важный момент - проведение диагностики экологической воспитанности ребенка, которую считаю важной составляющей в системе общего мониторинга образования ребенка, т.к. именно мониторинг позволяет оценить не только успехи детей (необходимо знать его Зону актуального развития (т.е. то, что ребенок может сделать сейчас и сам без помощи взрослого) и Зону ближайшего развития (то, что он пока сам сделать не может, но стремиться и со временем научиться это делать самостоятельно) для более эффективной и направленной работы), но и проанализировать степень эффективности работы самого педагога, а педагог, исходя из полученных результатов, делает вывод о правильности выбранных технологий и методов работы как с группой детей в целом, так и с конкретным ребенком и при необходимости внести коррективы в план своей работы.
В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста:
q 2004-05 учебный год - 2 младшая группа - 20 человек
q 2005-06 учебный год - средняя группа - те же 20 человек
Для исследования общего уровня экологической воспитанности детей использовалась диагностика, предложенная Гончаровой Е.В. и Моисеевой Л.В. (см..Приложение 1)
Исследование предполагало:
q Выявление представлений детей о животных
q Выявление представлений детей о жизни растений
q Выявление представлений детей об объектах и явлениях неживой природы
q Выявление отношений детей к объектам природы
На основе исследований Л.В.Моисеевой, П.Г.Саморуковой, Н.Н.Кондратьевой были определены критерии:
q оценки экологических представлений:
Полнота - ребенок называет многообразные живые объекты и предметы неживой природы.
Существенность - ребенок знает отличительные признаки растений и животных, особенности их образа жизни и произрастании, а также свойства предметов неживой природы.
Обобщенность - ребенок знает названия растительных групп, а так же определяет экологические группы животных
q сформированности бережного отношения к объектам природы.
Эмоциональные реакции в общении с природой.
Понимание необходимости бережного и заботливого отношения к
животным и растениям.
Проявление активной заботы об объектах природы.
При оценке сформированности выше обозначенных критериев использовалась уровневая дифференциация: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень. (Характеристику каждого уровня см. в Приложении 1)
Итак, результаты диагностики следующие:
Диаграмма 1.
Анализ полученных результатов (Диаграмма 1) позволяет отметить положительную динамику в плане формирования экологических представлений у детей 2 младшей группы за период обучения с СЕНТЯБРЯ по МАЙ 2004-05 учебного года. Так, например, произошли существенные изменения в:
q Сформированности представлений детей о жизни животных:
ь подавляющее большинство детей группы - 90% (18 человек) на момент СЕНТЯБРЯ 2004-05 уч.года имели низкий уровень сформированности этого критерия экологической воспитанности детей, в ЯНВАРЕ показатель вырос до 65% (13 человек),а в МАЕ стал - 25% (5 человек).
ь Показатели среднего уровня претерпели также значительные качественные изменения СЕНТЯБРЬ -10% (2 человека) - ЯНВАРЬ - 35% (7 человек) - МАЙ - 60% (12 человек);
ь Что касается высокого уровня сформированности представлений о мире животных, то на начало учебного года данный уровневый показатель отсутствовал, ровно, как и в середине этого учебного года, но стоит отметить, что в МАЮ данный показатель появился у 5 детей, что составляет 25% от всей возрастной группы.
q Сформированности представлений об объектах и явлениях неживой природы:
ь Низкий уровень составил 85% (17 человек) - 55% (11 человек) - 25% (5 человек) соответственно СЕНТЯБРЬ-ЯНВАРЬ-МАЙ.
ь Показатель среднего уровня изменился значительно и наметилась положительная тенденция в его характеристиках, так в СЕНТЯБРЕ он составил 15% ( 3 человека), а в МАЕ - 65% (13 человек).
ь Показатель высокого уровня появился лишь к концу учебного года и составил 10% (2 человека), что также является хорошей динамикой в сформированности представлений об объектах и явлениях неживой природы
q и т.п. качественные изменения произошли с двумя другими критериями экологической воспитанности за период обучения детей выделенной группы в 2004-05 учебном году .
Как показывают результаты диагностики сформированности экологических представлений детей, в СЕНТЯБРЕ 2004-05 уч.года, т.е. в начале учебного года, дети испытывали значительные сложности при выполнении практически всех диагностических заданий.. Например, при выявлении экологических представлений о мире животных, растений, об объектах и явлениях неживой природы дети в ответ на просьбу педагога называли объекты, выделяя их признаки и свойства только непосредственно в деятельности и лишь 2 ребенка (10 %) различали и называли достаточно большое число объектов природы и знали, например, основное строение растений и их состояние по сезонам. Что касается бережного отношения детей к объектам природы, то следует отметить слабое выражение эмоциональных реакций при общении с природой, дети эпизодически принимали участие в уходе за растениями и животными и мотивировали необходимость бережного отношения к объектам природы, исходя из их утилитарной пользы для человека.
К концу 2004-05 учебного года дети стали лучше ориентироваться в объектах природы, стали различать большее количество конкретных видов деревьев, кустарников, животных разных экологических групп; значительно увеличилось качество и количество представлений о флоре и фауне, некоторых особенностях органов животных, стали замечать и понимать признаки «живого» - движение, питание, состояние по сезонам; значительно расширились представления о росте и развитии растений и животных, о месте обитания и способах их существования. Дети стали проявлять живой интерес к ярким, динамичным объектам природы, под влиянием взрослого стали проявлять любознательность в непосредственном общении с природой, стали осознавать необходимость бережного отношения, но все же мотивировали его только практическим или эстетическим значением объекта природы для людей.
Диаграмма 2
Анализ сравнительных результатов общего показателя экологической воспитанности детей за 2004-05 учебный год позволяет говорить о наметившейся положительной динамике в его формировании и отмечается качественный рост в экологической воспитанности детей 2 младшей группы. Так, за этот период экологическая воспитанность выросла до высокого уровня, который составляет 15%, значительные качественные изменения претерпел показатель среднего уровня, он вырос с 13% до 59% соответственно, а показатель низкого уровня экологической воспитанности снизился до отметки 26% (для сравнения: на начало учебного года он составил 87%, к середине года - 63%).
Таким образом, результаты показывают, что работа по экологическому воспитанию детей во 2 младшей группе проводилась планово, целенаправленно и систематично.
2.2 Формирующий эксперимент
Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой части настоящей квалификационной работы, из результатов констатирующей части исследования, где отмечены «слабые» места в формировании экологических представлений детей, видно, что требовалось проведение соответствующей работы в данном направлении и коррекция имеющихся результатов у данной группы детей возможна.
Гипотеза: есть возможность предположить, что в ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у выделенной группы дошкольников произойдут качественные изменения в показателях их экологической воспитанности, которые являются результатом использования системы дидактических игр как одного из средств экологического воспитания детей, одним из направлений которого является воспитание любви к природе родного края, а также при использовании всех средств педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования, предполагающих изучение каждого ребенка.
Результаты диагностики детей по выявлению экологических представлений у выделенной группы детей определили основные направления формирующей работы:
1. Формирование экологических представлений о мире животных
2. Формирование экологических представлений о растениях
3. Формирование экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы
4. Формирование экологически бережного отношения к объектам природы
Хотелось бы заметить, что представленные в квалификационной работе и в Приложении дидактические игры - это лишь небольшая часть системы использования дидактических как одного из средств экологического воспитания детей дошкольного возраста.
Формирование экологических представлений о мире животных
Игры с предметами
Игра «Найдите и покормите зимующих птиц»Цель. Учить детей находить и правильно называть перелетных и зимующих птиц.Материал. Картинки с изображениями птиц, кормушки.Ход. Взрослый сообщает, что сегодня к ним прилетели друзья -- птицы, достает, показывает и называет перелетных птиц. Вместе с детьми рассматривает и описывает каждую птицу, знакомых птиц называют сами дети. Далее взрослый предлагает детям взять по одной понравившейся ему птице и назвать ее. Затем взрослый знакомит детей с зимующими птицами.Наконец показывает детям нарисованную кормушку и предлагает детям найти зимующих птиц и посадить их в кормушку, говорит, что зимой мало корма, птицы голодают, поэтому мы должны помогать им -- подкармливать их хлебными крошками, зернышками. ПТИЦЫ: зимующие (синица, воробей, сорока, ворона, голубь, галка); перелетные (ласточка, грач, скворец, жаворонок, кукушка); перелетные, зимующие (гуси, лебеди, утки, снегирь).
Что сначала - что потом?
Цель. Закреплять знания детей о развитии и росте животных.
Ход игры. Детям предъявляются предметы: яйцо, цыпленок, макет курицы; котенок, кошка; щенок, собака. Детям необходимо расположить эти предметы в правильном порядке.
Игры настольно-печатные
Игра «Четыре картинки»
Цель. Закреплять представления детей об окружающей природе, развивать внимание и наблюдательность.
Ход игры. Игра состоит из 24 картинок с изображением птиц, бабочек, животных. Ведущий перемешивает карточки и раздает их участникам игры (от 3 до 6 человек) поровну. Каждый играющий должен подобрать 4 одинаковые по содержанию карточки. Начинающий игру, рассмотрев свои карточки, одну из них передает сидящему слева. Тот, если карточка ему нужна, оставляет ее себе, а любую ненужную тоже передает соседу слева, и т. д. Подобрав карточки, каждый играющий складывает их перед собой рисунками вниз. Когда все возможные комплекты будут подобраны, игра заканчивается. Участники игры переворачивают собранные карточки, выкладывают их по четыре так, чтобы всем было видно. Выиграл тот, у кого больше правильно подобранных карточек.
Игры словесные
Игра «Кто в домике живет?»
Цель. Закреплять знания детей о животных, учить подражать их голосам.
Ход игры. Дети изображают знакомых животных, сидящих в домиках. Воспитатель по очереди обходит домики, стучит в каждый и говорит: «Тук-тук-тук, кто в этом домике живет?» Дети отвечают: «Му-му-му!», «Бе-е-е», «Мяу-мяу!» и т.д. Воспитатель отгадывает, кто живет в домике.
ормирование экологических представлений о растениях
Игры с предметами
Игра «Детки на ветке»
Цель. Закреплять знания детей о листьях и плодах деревьев и кустарников, учить подбирать их по принадлежности к одному растению.
Ход игры. Дети рассматривают листья деревьев и кустарников, называют их. По предложению воспитателя: «Детки, найдите свои ветки» -- ребята подбирают к каждому листу соответствующий плод. Эту игру можно проводить с засушенными листьями и плодами в течение всего года. Подготовить материал для игры могут сами дети.
Игры настольно-печатные
Игра «Что растет в саду»Цель. Научиться группировать растения по месту их произрастания. Развивать мышление, речь детей.Материал. Карты с разными пейзажами для взрослого. Маленькие карточки для детей.Ход. По сигналу взрослого дети отбирают маленькие карточки в соответствии с рисунком на большой карте у взрослого. Выигрывает тот, кто быстрее закрыл все пустые клетки и правильно назвал растения. Маленькие карточки просматриваются детьми заранее.Игры словесные
Игра «Найди, о чем расскажу»
Дидактическая задача. Найти предметы по перечисленным признакам.
Оборудование. Овощи и фрукты раскладывают по краю стола так, чтобы хорошо были видны всем детям отличительные признаки предметов.
Ход игры. Воспитатель подробно описывает один из лежащих на столе предметов, то есть называет форму овощей и фруктов, их окраску и вкус. Затем педагог предлагает кому-либо из ребят: «Покажи на столе, а потом назови то, о чем я рассказала». Если ребенок справился с заданием, воспитатель описывает другой предмет, а задание выполняет уже другой ребенок. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не угадают предмет по описанию.
Формирование экологических представлений об объектах и явлениях природы
Игры с предметами
Игра «Когда это бывает?»
Цель. Уточнить представления детей о сезонных явлениях.
Ход игры. Детям предлагают листья разных растений с различной окраской, шишки, можно гербарий из цветущих растений и т.п. в зависимости от времени года. Детям надо назвать время года, когда бывают такие листья, ветки, цветы.
Игра «Что это такое?»
Цель: уточнить представления детей о предметах неживой природы.
Материал: природный - песок, камни, земля, вода, снег.
Ход игры. Детям предлагаются картинки и в зависимости от того, что нарисовано на ней необходимо разложить соответственно природный материал, ответить что это? И какое это? (Большое, тяжелое, легкое, маленькое, сухое, влажное, рыхлое.).Что с ним можно делать?
Игры настольно-печатные
Игра «Это когда?»
Цель. Уточнить представления детей о сезонных явлениях в природе.
Ход игры. У каждого из детей есть предметные картинки с изображением снегопада, дождя, солнечного дня, пасмурной погоды, град идет, ветер дует, висят сосульки и т.п. и сюжетные картинки с изображениями разных сезонов. Детям необходимо правильно разложить имеющиеся у них картинки.
Игры словесные
Игра «Когда это бывает?»
Цель. Уточнять и углублять знания детей о временах года.
Ход игры. 1 вариант. Воспитатель читает вперемежку короткие тексты в стихах или прозе о временах года, а дети отгадывают.
II вариант. Воспитатель называет время года, а дети по очереди отвечают, что бывает в это время года и что делают люди. Если кто-то затрудняется, взрослый помогает вопросами. Методика обучения игре. Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.
В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре -- он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями детей.
Начиная со средней группы путь обучения игре иной. Воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяя 1--2 важных правила. По ходу игры он еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. Таким образом, обучение игре на первом этапе -- рассказ о содержании, ознакомление с правилами в ходе игры. На следующем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель наблюдает за игрой, помогает, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.
Формирование экологически бережного отношения к природе
Настольно-печатные игры
"Ухаживаем за растениями"
Цель. Закреплять представления детей о различных способах ухода за растениями.
Материал. Карточки с изображением лейки, пульверизатора, кисточки, ножниц; 7-8 комнатных растений.
Дети сидят за столом, на котором лежат карточки с изображением предметов, необходимых для ухода за растениями. Детям необходимо определить какой уход нужен тому или иному растению, каким инструментом его выполняют -дети показывают соответствующую карточку.Кто правильно ответит, после игры будет ухаживать за этим растением.
Методика проведения игр предусматривает требования:
1.Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).
2. . Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т. д.
Дидактические игры могут проводиться как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в часы игр.
Система по использованию дидактических игр как экологического воспитания дошкольника разработанная мною, основывается на сборниках дидактических игр следующих авторов:
1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991
2. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. М., 1981
3. Тарабанова Т.И. И учеба, и игра: природоведение. Ярославль, 1997
4. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников., Минск, 1976
5. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 1997 и др.
2.3 Контрольный эксперимент
Для оценки эффективности и результативности педагогического воздействия на процесс формирования экологической культуры дошкольников посредством использования системы дидактических игр как одного из средств экологического воспитания использовался тот же диагностический материал по обследованию уровня сформированности экологических представлений о жизни животных, растений, объектах и явлениях природы, об отношении детей к объектам природы, в исследования принимали участие те же 20 детей, но уже ставшие воспитанниками средней группы.
К Диаграмма 3.
Анализ диаграммы 3 позволяет говорить, что произошли значительные изменения в плане сформированности экологических представлений об объектах природы и бережного к ним отношения. Отмечены качественные и количественные преобразования в показателях. Так, например:
q Сформированность представлений детей о жизни растений:
ь подавляющее большинство детей группы - 85% (17 человек) на момент СЕНТЯБРЯ 2004-05 уч.года имели низкий уровень сформированности этого критерия экологической воспитанности детей, в СЕНТЯБРЕ 2005-06 уч.года показатель снизился до 20% (4 человека
ь Показатели среднего уровня претерпели также значительные качественные изменения - выросли: СЕНТЯБРЬ 2004-05 уч.года -15% (3 человека) - СЕНТЯБРЬ 2005-06 уч.года - 65% (13 человек);
ь Что касается высокого уровня сформированности представлений о растениях, то на начало 2004-05 учебного года данный уровневый показатель отсутствовал, а в СЕНТЯБРЕ 2005-06 учебного составил 15% (3 человека).
q Бережное отношение к объектам природы:
ь Низкий уровень составил 90% (18 человек) - 25% (5 человек) соответственно СЕНТЯБРЬ, 2004-05 уч. года - СЕНТЯБРЬ, 2005-06 уч. года.
ь Показатель среднего уровня изменился значительно и наметилась положительная тенденция в его характеристиках, так в СЕНТЯБРЕ 2004-05 уч.года он составил 10% ( 2 человека), а в СЕНТЯБРЕ 2005-06 уч.года - 60% (12 человек).
ь Показатель высокого уровня на СЕНТЯБРЬ 2004-05 уч. года отсутствовал, а в СЕНТЯБРЕ 2005-06 уч. года составил 15% ( 3 человека), что является хорошей динамикой в сформированности бережного отношения к объектам природы.
q и т.п. качественные изменения произошли с двумя другими критериями экологической воспитанности за период с СЕНТЯБРЯ 2004-05 уч. года по СЕНТЯБРЬ 2005-06 уч. года.
Хотелось бы сказать, что положительная динамика в формировании экологических представлений об объектах природы и отношения к ним детей, выявлена, но необходимо продолжить работу в этом направлении, т.к. максимальный результат не достигнут, дети лишь в средней возрастной группе и тем более только начало учебного года. К концу обучения в средней группе дети должны различать и называть конкретные виды деревьев и кустарников, травянистых растений, животных разных экологических групп; знать основное строение растений, некоторые особенности органов животного, замечать и понимать признаки «живого» - движение, питание, состояние по сезонам; иметь представления о росте и развитии растений и животных, о месте обитания и способах существования. Должно быть сформировано бережное отношение к объектам природы, которое заключается в любознательности детей, эмоциональном общении с природой, принятии активного участия в уходе за растениями и животными, включаясь в деятельность взрослых и осознание необходимости бережного отношения к объектам природы, мотивируя его нравственно-эстетическим, практическим и средообразующим значением для природы и людей.
Диаграмма 4
Анализ сравнительных результатов общего показателя экологической воспитанности детей выделенной группы выявил положительную динамику в его формировании за период с СЕНТЯБРЯ 2004-05 уч.года по СЕНТЯБРЬ 2005-06 уч.года. Так, экологическая воспитанность выросла до высокого уровня, который составляет 19%, значительные качественные изменения претерпел показатель среднего уровня, он вырос с 13% до 66% соответственно, а показатель низкого уровня экологической воспитанности снизился до отметки 15% (для сравнения: в СЕНТЯБРЕ 2004-05 уч.года составлял 87%).
Таким образом, выдвинутая гипотеза экспериментальной работы подтвердилось не только в теоретических положениях, но и на практике работы с дошкольниками. Так, в ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у выделенной группы дошкольников отмечены качественные изменения в показателях их экологической воспитанности, которые являются результатом использования системы дидактических игр как одного из средств экологического воспитания детей, одним из направлений которого является воспитание любви к природе родного края, а также при использовании всех средств педагогического воздействия и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования, предполагающих изучение каждого ребенка.
Заключение
Современная экологическая ситуация актуализировала необходимость оптимизации отношений общества и природы как комплексной проблемы науки и практики.
Одним из важнейших направлений, условий, средств оптимизации является экологическое образование, возрастающая роль которого признается практически всеми государствами мира.
Очевидно, что при освещении вопросов экологического образования необходимо обращение к состоянию окружающей среды на разных уровнях. Понимание проблемы окружающей среды требует определенных действий как со стороны отдельного человека, так и на всех уровнях общества и всего мирового сообщества. Экологическое образование может быть эффективным в том случае, если все человечество будет участвовать в меру своих возможностей в решении задач улучшения отношений «человек - окружающая среда». Из этого следует, что воспитывать экологическую культуру, любовь к природе вообще и к природе родного края, в частности, необходимо с ранних лет.
Самооценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка -- это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее ценность для всех людей. Важно, чтобы ребенок познавал окружающий мир сообразно природе его психического развития, т.е. посредством игры, сущность которой заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.
Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечить наилучшие условия усвоения знаний, умственных навыков и умений. Исследованиями Е.И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых условиях; она может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, трудовых, экологических и др. знаний и умений.
Так, в настоящей квалификационной работе дидактическая игра рассмотрена как эффективное средство экологического воспитания и как одно из его направлений - воспитание любви к природе родного края детей младшего и среднего дошкольного возраста, потенциал игры позволяет максимально реализовать поставленные задачи экологического воспитания и использовать её в любом из направлений воспитательно-образовательной работы с детьми.
Считаю, что результаты и материалы настоящей квалификационной работы можно применять на практике работе с детьми дошкольного возраста и использовать возможности дидактической игры как эффективное средство формирования экологической культуры в целом.
Библиография
1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателей детского сада. - М .,1985
2. Воронкевич О.А. добро пожаловать в экологию.С-Пб.,2004
3. Гончарова Е.В., Моисеева Л.В. Технология экологического образования детей 2 младшей группы ДОУ. Екатеринбург, 2002
4. Гончарова Е.В. Региональная программа экологического образования ХМАО. Тюмень, 2000
5. Гончарова Е.В. Экология для малышей. Тюмень, 2000
6. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями.М., 1981
7. Егоренков Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников.М., 2000
8. Калиниченко А.В., Микляева Ю.В. Развитие игровой деятельности дошкольников.М., 2004
9. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 1997 и др.
10. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. М., 2000
11. Логинова ВИ. Дошкольная педагогика. Ч.1., М., 1988
12. Маневцева Л.М., Саморукова П.Г. Мир природы и ребенок. Методика экологического воспитания дошкольников. С-Пб, 1998
13. Маханева М.Д. Экологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2004
14. Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. М., 2003
15. Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. М., 2002
16. Николаева С.Н. Эколог в детском саду. М., 2003
17. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М., 2002
18. Программа экологического образования детей «Мы». С-Пб, 2003
19. Программа «Радуга» / Доронова Т.Н. М., 2003.
20. Практическое пособие: Экологическое воспитание дошкольников. М., 2003
21. СорокинаА.И.,.Батурина Е.Г. Игры с правилами в детском саду: сборник дидактических и подвижных игр. - М.,-1962.
22. Тарабанова Т.И. И учеба, и игра: природоведение. Ярославль, 1997
23. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников., Минск, 1976
24. Урунтаева А.Г.. Дошкольная психология. - М.,1999.
25. Удальцова. Дидактические игры. М.1967.
