Діалогічне мовлення
2
ЗМІСТ
Вступ…………………………………………………………………………...3 - 4
І Комунікативно орієнтоване навчання і його основні принципи….….....5 - 13
1.1. Організація і методика проведення інформативних бесід про події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації……………………………………………………...……………6 - 11
1.2. Що таке спілкування…………………………………………….…….11 - 13
ІІ Навчання діалогічного мовлення……………………………………..…14 - 26
2.1. Суть і характеристика діалогічного мовлення………………………14 - 23
2.2. Етапи навчання діалогічного мовлення…………………………..…24 - 26
Література…………………………………………………………………..……27
Додатки………………………………………………………………….…..28 - 29
Вступ
Сьогодні в Україні відбуваються динамічні зміни перетворення у політичному, соціально - економічному і культурному житті. Зростає потреба суспільства в людях, що володіють іноземною мовою як засобом спілкування. Зростає реальна можливість для учнів спілкуватися зі своїми зарубіжними ровесниками через Інтернет, у міжнародних літніх таборах тощо. Реалія сьогодення ставлять перед ними проблему оволодіння мовою як засобом спілкування та взаємодії. Усе це суттєво вплинуло на підхід до іноземної мови як навчального предмета. Необхідність навчити школярів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур різних країн світу спонукає науковців - методистів і вчителів практиків переосмислювати цілі іншомовного навчання та акцентувати увагу на пошуках дієвих засобів їх досягнення.
Початкова школа є першою сходинкою реалізації стратегічної мети навчального предмета «іноземна мова». На початковому етапі закладаються основи комунікативної компетенції, що дають змогу здійснювати іншомовне спілкування і взаємодію дітей на елементарному рівні, в тому числі і з носіями мови. При цьому повинні бути максимально враховані реальні потреби та інтереси учнів у спілкуванні й пізнавальній діяльності.
Практичною метою навчання іноземних мов у початковій школі є розвиток здатності молодшого до спілкування іноземною мовою. Реалізація цієї мети пов'язана із формуванням в учнів таких комунікативних умінь:
· розуміти і породжувати іншомовне висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовної задачі і комунікативного наміру;
· здійснювати свою мовленнєву і немовленнєву поведінку, беручи до уваги правила спілкування і національно - культурні особливості країни мови, що вивчається;
· користуватися раціональними прийомами оволодіння іноземною мовою і самостійно удосконалюватися в цьому.
Здатність до спілкування іноземкою мовою передбачає також формування в учнів якостей, що роблять процес оволодіння мовою як засобом міжкультурної комунікації ефективним, а саме:
• інтересу і позитивного ставлення до мови, що вивчається, до культури народу, що розмовляє цією мовою;
• загальнолюдської свідомості;
• розуміння себе як особистості, яка належить до певної мовної і культурної спільноти;
• самостійності у певних видах навчальної діяльності;
розуміння важливості вивчення іноземної мови.
Важливим є також розвиток в учнів загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, емоцій і почуттів, стимулювання психічних процесів, які є базисними в оволодінні іншомовним спілкуванням, виховання культури спілкування в різних видах колективної взаємодії, а також підтримання готовності до такого спілкування.
Навчаючи дітей іноземної мови, вчитель вводить їх у світ іншої культури. Становлення і розвиток країнознавчої мотивації, в основі якої лежить інтерес до життя однолітка за кордоном, до народу країни, мова якої вивчається, є однією із основних цільових установок, її успішній реалізації сприяє різноманітний навчальний матеріал, що в цікавій формі відображає життя зарубіжних однолітків. Він формує емоції та образно-художню пам'ять учнів, стимулює їхнє образне мислення, розвиває смаки і почуття.
Оскільки комунікативний підхід стає основним у досягненні поставлених цілей, виникає потреба у його вивченні і впровадженні у шкільну практику, так як сьогодні часто спостерігається нерозуміння його суті і незнання основних принципів організації навчальної діяльності. З огляду на це стає нагальною потреба вивчати позитивний вітчизняний та зарубіжний досвід і навчитися визначати, що є доцільним і цінним, а від чого слід відмовитися як від такого, що гальмує навчання іншомовного спілкування.
І Комунікативно орієнтоване навчання і його основні принципи
Чи запитуєте ви коли-небудь, вказуючи на вікно: «Це вікно?»? Звичайно ж, ні. Або чи слухатимете ви вашого співрозмовника, якщо він раптом почне переказувати вам зміст оголошення, яке ви з ним щойно прочитали? Ви, напевно, здивуєтесь і зупините його. Але ще дуже часто на уроці іноземної мови весь клас змушений слухати, як хтось із учнів переказує зміст прочитаного тексту. Приклади такого «спілкування» свідчать про те, що не всі вчителі усвідомлюють і впроваджують у шкільну практику основні принципи комунікативного підходу. Суть комунікативного навчання полягає у підготовці учня до участі в іншомовному спілкуванні в умовах іншомовного спілкування, створених у класі. Відомий теоретик комунікативної методики Й.І. Пассов писав, що процес навчання є моделлю процесу спілкування. Він наголошував на тому, що це не означає, ніби процес навчання будується як копія процесу спілкування. Спілкування має параметри, моделювати які з точки зору навчання немає сенсу (наприклад, «безсистемність», відсутність організації тощо). Організувати ж процес навчання як модель процесу спілкування означає змоделювати лише основні, принципово важливі, параметри спілкування, такі як:
• особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування;
взаємини і взаємодію мовленнєвих партнерів;
ситуації як форми функціонування спілкування;
змістову основу процесу спілкування;
систему мовленнєвих засобів, яку слід засвоїти для забезпечення комунікативної діяльності;
функціональний характер засвоєння і використання мовленнєвих засобів;
евристичність (розмаїття зв'язків, що забезпечують динаміку мовлення і гнучкість у використанні мовленнєвих засобів).
1.1. Організація і методика проведення інформативних бесід про події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації
З чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетна увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.
Рішення на іноземній мові організаційних питань уроку і навчання, хоч і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не є методичною проблемою, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення на іноземній мові посильних для учнів і таких, що цікавлять їх проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву реально-інформативної комунікації можуть з'явитися не раніше, чим на третьому році навчання. Віддзеркалення в мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування. Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усної мови, в методичному плані мало вивченому.
Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані по різних критеріях. Так, по ступеню і характеру підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Це ділення декілька умовно - адже будь-яка групова бесіда можлива постільки, оскільки учні вже опанували необхідними для її ведення мовними уміннями і навиками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і у такому разі можна говорити про підготовлені інформативні бесіди. По характеру підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, по ступеню керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою паралінгвістичних засобів. По питомій вазі монологічного і діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми спілкування. Слідує, проте, відзначити, що застосовуючи вище перелічені критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, по яких можливо прослідкувати лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації, причому не тільки по роках навчання, але і в межах одного року.
Зі всіх приведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється переважання діалогічного або монологічного мовлення, оскільки методику проведення інформативних бесід слід розглядати під кутом зору навчання діалогічного і монологічного мовлення. Проте, перш ніж приступити до викладу цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно. У методичній літературі останніх десятиліть указується, що в процесі природного мовного спілкування немає "чистого" монологу, як не існує і "чистого" діалогу, а є те і інше у взаємодії і взаємопереплетенні. Так, І.А. Зимня визначає монолог як "велику або меншу частину діалогу, що завжди припускає наявність співбесідника". Звідси можна укласти, що монологічне мовлення не є антипод мови діалогічної: у загальному плані діалог не є чергування питань і відповідей на них, так само як і не є обмін короткими репліками, хоча в принципі і те, і інше може мати місце, якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він взагалі характеризується деколи надзвичайно тривалими "монологічними" висловами. Звідси напрошується висновок, що в будь-якій бесіді, у тому числі і в бесідах про події з життя учнів, наявні елементи як монологічного, так і діалогічного мовлення з переважанням (спонтанним або планованим) того або іншого.
Нерозривна єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожній з цих форм спілкування. Проте, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природної форми спілкування, що часто зустрічається. В той же час з ряду причин помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування монологів, що змінюють один одного.
Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, які дозволяють прослідкувати лінію їх ускладнення, розвитку, тактично ж ділення цих бесід на види може здійснюватися тільки по їх наочно-логічному змісту. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти однотемні і багатотемні бесіди. Природно, що однотемні бесіди легше багатотемних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладного ми зазвичай готуємося через просте, односкладне. Однотемні бесіди обумовлюють і гарантують багатотемні, які є вищим рівнем спілкування на заняттях
Вищенаведені аргументи , достатньо переконливо говорять на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як одній з кінцевої мети навчання, яка разом з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування на рідній мові. Сказане не означає, що однотемні бесіди не мають права на існування в учбовому процесі, проте, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" в реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в багатотемних бесідах. Крім того, однотемні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного віддзеркалення в мові учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. В цьому випадку самою відповідною формою роботи може бути однотемна бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його віддзеркалення в мові.
Таким чином, групова багатотемна бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усної мови. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Симультанно-парний діалог, навпаки, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час мовлення на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, службовцем для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то із-за неможливості управління ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання.
З урахуванням вищесказаного основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш менш ґрунтовними монологічними устроями, але з переважанням в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог формою повинен бути багатотемною інформативною бесідою про події з життя учнів на матеріалі дійсності, що оточує їх. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість висловів що вчаться, свідомість особової цінності обговорюваного змісту.
Проведення групових бесід в рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння певним набором приватних мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які в своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Так, наприклад, по темі "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути:
- уміння запитати і відповісти на питання про своє відношення до кіно.
(- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there?)
- уміння розпитати і розповісти про те, яке саме кіно або телефільм учень бачив останній раз. (What film did you see (watch on TV) last time?)
- уміння сказати, в який кінотеатр і з ким ходив.
(- What cinema did you go to?, With whom did you go there?;
- уміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів.
(-Actors and actresses played their rules well);
- сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. (- like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about…)
Кожне таке приватне уміння - це уміння вирішувати певне мовне завдання, і тому воно може бути сформульоване відповідним чином, як це було зроблено в приведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовними завданнями по темі.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічної мови..
В цілях усунення цього недоліку спочатку С.М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, типовіші «діалогічні пари»: питання - відповідь + контрпитання; питання - відповідь + додатковий вислів; констатація - стрічна констатація і ін. Висловлювалася упевненість, що в результаті цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, втратить характер «допиту». Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічна єдність не обмежена структурою «питання - відповідь», тому згодом ще ряд авторів (М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пасів; Э.Э. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно - функціональних єдностях. Проте, цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі «втиснути» навчання діалогічної мови в рамки діалогічно - функціональної єдності, мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію.
1.2. Що таке спілкування
Між тими, хто спілкується, завжди існують певні взаємини, а в якийсь момент зявляється деяка потреба як «передумова будь-якої діяльності». Ця потреба пов'язана з тією чи іншою гранню життєдіяльності людини як особистості, яка, отримавши свою визначеність у стосунках, мотивує спілкування. Кожний з тих, хто спілкується, досягає своїх цілей за допомогою говоріння, аудіювання, читання, письма, паралінгвістики (інтонація, паузація тощо), проксеміки (рухи тіла, пози тощо) і якоїсь спільної діяльності. При цьому спілкування здійснюється трьома способами: інфор-маційним (обмін думками, ідеями, інтересами, почуттями тощо), інтеракційним (взаємодія під час спілкування) і перцептивним (сприйняття і розуміння людини людиною).
Зміст спілкування зумовлюється змістом мислення, яке, в свою чергу, «живиться» оточуючою реальністю, оскільки свідомість відображає цю реальність у процесі діяльності людини.
Розрізняють два види засобів спілкування: вербальні, і невербальні. До вербальних належать такі види мовленнєвої діяльності: продуктивні (говоріння і письмо) та рецептивні (аудіювання і читання). У методиці видами мовлення називають ще й монологічне і діалогічне, але з точки зору реального процесу спілкування монологічного мовлення як такого не існує.
До невербальних засобів спілкування належать:
а) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, гучність, ритміка, тональність, мелодика);
б) екстралінгвістичні (шуми, сміх, плач тощо);
в) кінестетичні (жести, міміка, контакт очима);
г) проксематичні (пози, рухи тіла, дистанція, тобто просторовочасова організація спілкування).
Вчені вважають, що комунікативний процес є неповним, якщо ми ігноруємо його невербальні засоби, які:
а) акцентують ту чи іншу чистину вербального повідомлення;
б) передують тому, що буде передано вербально;
в) виражають значення, що відрізняється від змісту висловлювання;
г) заповнюють або пояснюють паузи, вказуючи на намір продовжити висловлювання, на пошук слова тощо;
ґ) підтримують контакт між співрозмовниками і регулюють потік мовлення;
д) замінюють слово або фразу.
Навіщо знати все це вчителю? Для того, щоб, володіючи невербальними засобами спілкування, він міг:
Страницы: 1, 2
