Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению

абл. 1

предэкспериментальнй срез	1К	1Э	Разница	Разница в %
Лексико-грамматический тест (макс.50 баллов)	37	38	1	2
Темп речи (слоги/мин)	138	140	2	1,4

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что фиксируемые показатели сопоставимых контрольных и экспериментальных групп отличаются друг от друга незначительно.

Обучающий эксперимент, в ходе которого была опробована технология подготовки и проведения деловой игры, состоял из деловых игр на французском языке по темам «Банковские услуги» / Services des banques и Права работников / Droits des salaries в экспериментальных группах и традиционного диалога/полилога на ту же тематику в контрольных группах.

Эксперимент начался во всех группах одинаково: с подготовительных учебных мероприятиях, в ходе которых студенты получили информацию о порядке предоставления кредита, открытия счета, оформление кредитной карточки и обналичивание чеков.

При изучении темы «Права работников» студентам была предоставлена информация о рабочих контрактах, об организации рабочего дня, о различиях на государственной работе и работе в качестве индивидуального предпринимателя, о правах служащих.

Часть материала была представлена в форме диалогов, которые содержали лексические единицы, предназначенные для усвоения с целью дальнейшего их использования в ситуациях профессионального общения и деловой игре.

Следующий этап подготовки включал в себя работу над лексическим и грамматическим материалом в языковых упражнениях на подстановку, трансформацию, словообразование, приведение синонимов и антонимов и т.д.

Контроль усвоения осуществлялся в виде проигрывание микроситуаций. При этом большое внимание уделялось правильному речевому оформлению фраз. Речевые клише студенты сначала усваивали в микродиалогах,в которых реализовывались конкретные речевые интенции, например: приветствие/ salutation, представление/ presentation, проявление интереса/ expression dґinteret, наведение справок/ prise d'informations, запрос дополнительной информации/ demande du complement d'information, предложение дополнительной информации/ proposition du complement d'information, предложение дальнейших мероприятий сотрудничества/ proposition des plans pour l'avenir и т.д.

Усвоению подлежали следующие группы речевых клише: клише для выражения мнения, клише для выражения согласия/несогласия, клише нейтральной оценки, клише эмоциональной оценки, клише прерывание говорящего, клише завершения общения, клише благодарности и др.

После усвоения речевых образцов и клише, содержащихся в микродиалогах, следовали задания коммуникативного характера:

Вы знакомитесь с представителем фирмы. Попросите его визитную карточку.

Vous faites la connaissance de representant de lґentreprise. Demandez-le la carte de visite.

Вы встречаете своего делового партера. Поприветствуйте друг друга!

Vous rencontrez votre partenaire d'affaire. Saluer l'un l'autre!

Предложите дальнейшее мероприятия сотрудничества.

Proposez les actions de collaboration future.

Попросите о дополнительной информации.

Demandez lґinformation complementaire. И др.

Использование репродуктивных и продуктивных (условно-речевых) заданий явилось подготовкой к более сложных по структуре и содержанию речевых упражнений - проработке отдельных ситуаций в форме более развернутых диалогов,включающих уже несколько речевых интенций: Собрание в фирме/ reunion dans la firme. В банке/ A la banque и др.

Речевые упражнения, например, дополнение и инсценировка с заданной речевой тактикой только одного партнера, составление и инсценировка диалогов в парной работе, - являются важным этапом в совершенствовании речевых навыков и умений. Упражнения такого рода требуют от обучаемых достаточного владения лексическим и речевым материалом. Кроме того, составляя диалоги, студенты учатся логически выстраивать цепочку деловой беседы.

После самостоятельной и внутригрупповой (без участия преподавателя) работы над ролью было проведено предварительное проигрывание, которое позволило студентом определить свое место в игре, согласовать свое речевое поведение с партнерами и внести в свое поведение соответствующие коррективы.

В задачу преподавателя входило обеспечение помещения для проведения игры, которое содержало бы необходимый предметный инвентарь, обстановку для создания условий, приближенных к реальным условиям делового общения.

В ходе игры производилась запись на видеопленку, что сделало более продуктивным третий этап игры - этап обсуждения или обратной связи. Просмотр видеозаписи игры позволил проанализировать речевое поведение участников, а также их действия, манеру держаться, мимику, жесты, деловой стиль одежды.

На этапе обсуждения были выявлены причины имеющихся неудач: волнение, недостаточная подготовка некоторых студентов, неумение слушать партнера, желание выделиться, желание спрятаться за спину, неумение быстро сориентироваться, работать в команде и т. д. Всем участникам игры была дана возможность ответить на вопрос: «Что и как можно было бы сделать иначе?». Помимо общего обсуждения был проведен индивидуальный опрос в письменном виде, который позволил выявить ощущения студентов во время игры, узнать, что понравилось или не понравилось, с кем из участников деловой игры и почему им было приятно/неприятно работать, как студенты чувствовали себя во время игры, быстро ли могли сориентироваться в своей роли, что им мешало в деловой игре и т. д. Следует отметить положительную оценку студентами деловой игры как активной образовательной технологии при обучении профессиональному иноязычному общению.

В контрольных группах вместо деловой игры использовался метод диалога/полилога. На подготовительном этапе, обучение проводилось на том же лексическом и грамматическом материале, включающем также задания на инсценировку диалогов. Отличительной чертой было то, что упражнения в экспериментальных группах носили творческий характер. Так, например, часть лексического материала была предъявлена в экспериментальных группах не в текстах, а с помощью схем, которые использовались также и при закреплении изучаемого материала. Для проверки усвоения лексического материала в экспериментальных группах использовались игровые формы, содержащие элемент соревнования между студентами. Элементы деловой игры применялись в условно - речевых и речевых упражнениях, когда студенты разыгрывали ситуации, имитирующие реальное профессиональное взаимодействие.

Несмотря на использование одного и того же информационного материала, одинаковое соотношение языковых и речевых упражнений, результаты постэкспериментального тестирования свидетельствуют о преимуществах использования активных игровых методов по сравнению с традиционными при обучении деловому общению на иностранном языке.

3.2. Анализ основных показателей процесса профессионально - ориентированного процесса, полученных экспериментальным путем

Для проверки эффективности игрового метода в процессе обучения будущих геологов деловому общению на французском языке был проведен постэкспериментальный срез. Тестирование проводилось по основным показателям, характеризующим речевые умения: темп речи, паузирование, правильное грамматическое оформление речи и достаточно свободное владение тематическим лексическим материалом. Результаты постэкспериментального среза приведены в таблице 2.

Табл. 2

постэкспериментальный срез	1К	1Э	Разница	Разница в %
Лексико-грамматический тест (макс.50 баллов)	40	44	4	8
Темп речи (слоги/мин)	166	210	44	21
Количество необоснованных пауз	6	4	- 2	-33,3

Гистограмма 1 свидетельствует об увеличении темп речи у студентов контрольных групп в среднем на 16,9 %, в экспериментальных группах на 33,3%.

Использование игровых методов дает увеличение темпа речи в 3,1 раза по сравнению с традиционной методикой. Соответственно, с увеличением темпа речи сократилось и количество необоснованных пауз в экспериментальных группах по сравнению с контрольными на 33,3 %.

Сравнение результатов лексико-грамматического теста в контрольных и экспериментальных группах свидетельствует об эффективности метода деловой игры, несмотря на то, что игра была нацелена на развитие навыков говорения, а лексико-грамматический тест является способом проверки лексико-грамматических навыков в письменной форме, т.е. в другом виде речевой деятельности.

3.3 Влияние деловой игры на изменение уровня мотивации обучаемых

Кроме сравнения контрольной и экспериментальной групп по уровню обученности иностранному языку было проведено изучение мотивации по двум специальным анкетам.

Для исследования общеучебной мотивации использовалась анкета №1 по методике А.А. Реана и В.А. Якунина, которая включала 16 мотивов (см приложение № 1), каждый мотив нужно было оценить по 7 - балльной шкале. 1 балл соответствовал минимальной значимости какого - либо мотива для студента, а 7 баллов - максимальной. Использование в эксперименте анкеты №1 имело целью выяснить уровень мотивации учебной деятельности в контрольных и экспериментальных группах до и после экспериментального обучения. Был подсчитан средний балл ответа на каждый вопрос, а затем среднее значение ответов всех обучаемых.

Средний показатель мотивации контрольной группы до обучения составлял 4,8 (см. табл.7). После обучения контрольный группы по традиционной методике с применением в конце темы в качестве формы контроля диалога/полилога, средней уровень мотивации вырос до 5,18 баллов, т.е. увеличился на 0,32, что соответствует 6,5%. Рост уровня мотивации объясняется тем, что изучаемые темы вызвали у студентов интерес и способствовали раскрытию их резервных возможностей.

В экспериментальной группе до обучающего эксперимента средний уровень мотивации был 4,9 баллов, после проведения деловой игры средний уровень мотивации увеличился до 5,6, т.е. на 0,7%, что составляет 13,%. Средний уровень мотивации в экспериментальной группе вырос не только за счет интереса к теме, но и за счет эффективного метода обучения, применение которого способствовало раскрытию творческого и интеллектуального потенциала студентов. Средний уровень мотивации в экспериментальной группе увеличился в 2,1 раза по сравнению с контрольной группой.

Табл.7

	Средней уровень мотивации в баллах	Разница в баллах	Разница в %
	До обучения	После обучения
Полилог (контрольная группа)	4,86	5,18	0,32	6,5
Деловая игра (экспериментальная группа)	4,99	5,68	0,7	13,9

Кроме анкеты №1, было проведено исследование уровня мотивации к изучению иностранного (в данном случае французского) языка по анкете №2 (см. приложение 2). Анкета №2 содержит восемнадцать мотивов, значимость каждого из которых студенты должны были оценить по 7 балльной шкале. Усредненные данные по анкете №2 приведены в таблице 3.

Табл.3

	Средней уровень мотивации в баллах	Разница в баллах	Разница в %
	До обучения	После обучения
Полилог (контрольная группа)	4,73	5,04	0,31	6,7
Деловая игра (экспериментальная группа)	4,80	5,61	0,81	16,8

Из предложенной таблице можно увидеть, что в группе, где проводилась деловая игра, средней показатель мотивации к изучению иностранного языка увеличился в 2,5 раза по сравнению с контрольной группой. Прослеживается явная заинтересованность студентов более углубленно изучать иностранный язык.

Таким образом, приведенные данные доказывают, что уровень мотивации в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной группе.

Заключение

Новые общественно-политические и социально-экономические условия, сложившиеся в России за последние десятилетия, диктуют необходимость подготовки специалистов со знанием иностранных языков. Профессиональное образование на современном этапе предусматривает подготовку не только по специальным предметам, но и достижение студентами определенного уровня владения иностранным языком, где обучение профессиональному иноязычному общению на иностранном языке является одним из актуальных и перспективных направлений развития профессионального образования.

Как показывает опыт, владение определенным словарным запасом, грамматическими навыками и речевыми умениями еще не гарантирует успеха в деловом общении. Для успешного делового общения необходимо знать особенности страны изучаемого языка. Знакомство с менталитетом народа, правилами проведения деловых встреч и делового общения помогают избежать непонимания и неудобных моментов в общении с зарубежными партнерами.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов представляет собой процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, способного успешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, и предполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих его профессиональному развитию в различных областях науки и производства. Данный процесс предусматривает не только

обучение иностранному языку как средству общения и передачи студентам социально и профессионально значимой информации, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста. Современный профессионально - ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает способности у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.

Личностно-развивающая ориентация образовательных процессов как ведущая тенденция современных инновационных изменений в сфере образования обусловливает переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-комуникативному взаимодействию субъектов образовательной деятельности. Отличием активных технологий обучения от традиционных является то, что они способствуют активизации мышления студентов. По мнению А.А. Вербицкого, именно активное обучение формирует у студентов познавательную мотивацию, но речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности (2). Таким образом, как считает А.А. Вербицкий, понятие «активное обучение» знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении. Активные образовательные технологии рассматриваются как важнейший образовательный ресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, то есть значительно повысить его развивающий потенциал, углубить и расширить осваиваемое содержание образования.

В современном вузе возникает насущная потребность в расширении активных формах обучения. К таким активным формам обучения, относятся игровые технологии.

Педагогическая игра обладает существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Педагогическая игра применяется как условие и средство создания обстановки, наиболее приближенной к реальной, игра обеспечивает эмоциональное воздействие на обучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает овладение знаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная игра помогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать знания, навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изучении конкретного материала. Она создает условия для активной мыслительной деятельности ее участников.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

Целью деловой игры является конкретная деятельность, например, овладение навыками и умениями иноязычного общения в определенном профессиональном контексте.

Технология деловых игр, направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей.

1. Деловая игра должна базироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуацию общения в профессионально-трудовой сфере.

2. В деловой игре преобладает момент самообучения над обучением.

3. Существенный момент в деловой игре - ее проблемность. Большую методическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникновение все новых и новых ситуаций общения.

4. В деловой игре одними из ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общения участников, последовательная реализация которых обеспечивает активное развертывание содержания этой игры.

5. Деловая игра предполагает взаимодействие ее участников.

Технология подготовки и проведения деловых игр на иностранных языках имеет принципиально иной механизм подготовки у частников к самой игре, по сравнению с деловыми играми на родном языке, что связано с необходимостью овладения определенными лексико - грамматическим материалом по теме, фонетическими особенностями произношения иностранной речи, лингвострановедческим материалом.

Важную роль в процессе обучения играет мотивация. Мотивация - это внутренний механизм, который организует и направляет деятельность человека на решение какой - либо задач.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает, направляет и организует учащегося, придает учебной деятельности личностный смысл и значимость. Рассматривая мотивацию, особенно следует остановиться на потребности, определяемой как направленность активности, психическое состояние, создающее предпосылку к деятельности. Без потребности не пробуждается активность учащегося, не возникают мотивация, он не готов к постановке целей. Преподаватель, прежде всего, должен опираться на потребность в новых впечатлениях, переходящую в познавательную потребность, активизировать ее, сделать более четкой, осознанной. Одной из основных движущих сил процесса познания является внутренняя мотивация, исходящая из самой учебной деятельности. В связи с этим, очень важно продумать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. При положительной мотивации у учащихся доминирует интерес к содержанию предмета и способам познания. Все перечисленные выше средства повышения учебной мотивации должны быть реализованы при подготовке и проведение деловой игры.

Для проверки гипотезы об эффективности деловых игр нами были разработаны и проведены деловые игры на французском языке по темам: «Банковские услуги» / Services des banques и Права работников / Droits des salaries.

Результаты пред - и постэкспериментального лексико - грамматического тестирования, изменение темпа речи в контрольной и экспериментальной группе доказывают эффективность метода «деловая игра», о чем свидетельствует улучшение следующих показателей участников: темп речи у экспериментальной группы увеличился в в 3,1 раза по сравнению с традиционной методикой, используемой в контрольной группе. Соответственно, с увеличением темпа речи сократилось и количество необоснованных пауз в экспериментальных группах по сравнению с контрольными на 33,3 %.

Кроме того, в экспериментальной группе после проведения деловой игры наблюдается значительное повышение уровня мотивации учебной деятельности - на 13,9% и уровня мотивации к изучению иностранного (в данном случае французского) языка - на 16,8%. В контрольных группах эти показатели составили соответственно 6,5% 6,7%.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что активные образовательные технологии являются эффективным средством обучения профессионально - иноязычному общению, а деловая игра, как активно - образовательная технология, позволяет успешно преодолеть психологический и лингвокультурный барьеры в ситуациях делового общения на иностранном языке.

Список использованной литературы

1. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Дис...д-ра пед.наук: (13.00.02). - М., 1997.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие - М.; Высш. школа., 1991 - 207 с.

3. Голъдштейн Я.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности. // Активизация учебной деятельности. Вып. 2. / Под ред. Г.А. Китайгородской. - М., 1982.

4. Деркач А.А., С. Ф Щербак,. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком./ А. А. Деркач, С. Ф. Щербак - М: Педагогика, 1991, 224 с.]

5. Занько С.Т. Игра и учение. / С. Т. Занько, Ю. С. Тюников, С. М. Тюн-никова. - М.: « Логос», 1992, ч. 1. - 125 с.

6. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы учебное пособие, Питер2008, стр. 53.

7. Исаева О.Н., Сущность профессионально-ориентированного обучения студентов-нефилологов иностранному языку. // Вестник СамГУ. - 2007. - №1.

8. Китайгородская Г.А., Г.М. Шемякина. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам. //Активизация учебной деятельности. Вып. 2./ Под ред. Г.А. Китайгородской. - М., 1982.

9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

10. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02). Российский гос. пед. ун-т им А.И.Герцена - Спб., 2000.

11. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости //Мотивация учения, - Волгоград, 1976, с 5-15.

12. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М., Высшая школа, 1988.

13. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Изд-во <Мысль>, 1971. - 348 с.

14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

15. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.-- М.: Профиздат, 1991. - 156 с.

16. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера. М.: ИНФРА-М, 1997. - 180 с.

17. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Истоки. Воронеж, 1996.- 55 с.

18. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» - М.: Народное образование, 1998. - 3-17 с.

19. Смышляева Л.Г., Сивицкая Л.А. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе. - Учебное пособие. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. - 37 - 49 с.

20. Талызина Н.Ф..Управление процессом усвоения знаний М., 1984. 43 с.

21.Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) - М.: СЛОВО/SLOVO, 2008.

22. Шмаков С.А. Игры - учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.- 240 с.

23. Щукина Т.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 240 с.

24. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1987. - 350 с.

25. Якобсон П.М. Психологичесике проблемы мотивации поведения человека - М., 1969, - 317 с

26. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. М., 1991.

27. Примерная программа дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. - М.: МГЛУ, 2000.

28. Примерная программа дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. - М.: МГЛУ, 2005.

29. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson /. -

Oxford University Press, 1991. - 23 p.

30. Kennedy G. Conditions for Language Learning. //Focus on the Learner./Еd. By Y. Oller and J. Richards. Newbury, 1973.

31. Lado R. Language Testing. - London, 1973 .

Приложение №1

Анкета 1

Оцените по 7-балльной шкале приведенные в списке мотивы учебной деятельности по их значимости для вас. При этом считается, что один балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов - максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного.

Список мотивов

1. Стать высококвалифицированным специалистом.

1 2 3 4 5 6 7

2. Получить диплом.

1 2 3 4 5 6 7

3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

1 2 3 4 5 6 7

4. Успешно учиться, сдавать экзамен на «хорошо» и «отлично».

1 2 3 4 5 6 7

5. Постоянно получать стипендию.

1 2 3 4 5 6 7

6. Приобрести глубокие и прочные знания.

1 2 3 4 5 6 7

7. Быть постоянно готовым к очередным знаниям.

1 2 3 4 5 6 7

8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

1 2 3 4 5 6 7

9. Не отставать от сокурсников.

1 2 3 4 5 6 7

10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

1 2 3 4 5 6 7

11. Выполнять педагогические требования.

1 2 3 4 5 6 7

12. Достичь уважения преподавателей.

1 2 3 4 5 6 7

13. Быть примером для сокурсников.

1 2 3 4 5 6 7

14. Добиться одобрения родителей и окружающих.

1 2 3 4 5 6 7

15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

1 2 3 4 5 6 7

16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

1 2 3 4 5 6 7

Приложение 2

Анкета 2

Оцените по 7-балльной шкале приведенные в списке мотивы изучения иностранного (французского) языка по их значимости для вас. При этом считается, что один балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов - максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного.

Список мотивов

1. Приобрести глубокие и прочные знания по французскому языку.

1 2 3 4 5 6 7

2. Быть постоянно готовым к занятиям по французскому языку.

1 2 3 4 5 6 7

3. Получить второй диплом переводчика.

1 2 3 4 5 6 7

4. Успешно продолжить обучение для получения международного сертификата.

1 2 3 4 5 6 7

5. Быть лучшим в группе.

1 2 3 4 5 6 7

6. В результате хорошей языковой подготовки получить больше шансов для успешной карьеры.