В ряду специфических характеристик системы дополнительного образования детей ключевое значение имеют «право свободного выбора» и «взаимодействие педагога и ребенка» как соподчиненные педагогические принципы и явления. Именно безоговорочное признание прав ребенка на добровольный выбор существенно влияет на характер личностных отношений между педагогом и учеником в дополнительном образовании. Добрая воля ребенка - это то, что авансирует, делает реальной педагогическую деятельность.
Одной из самых привлекательных, активно обсуждаемых проблем современной науки и практики, является проблема взаимодействия педагога и ребенка. Причинами такого внимания можно назвать:
ставшее аксиомой признание взаимодействия людей в качестве основы всех сфер общественной жизни и деятельности, но одновременно и дискуссионность в определении понятия «взаимодействие»;
постоянность инновационных поисков адекватного раскрытия сложного мира личностных способностей через взаимодействие;
констатацию существующей зависимости эффективности педагогического процесса от состояния реального взаимодействия его участников: педагога и ребенка, педагога и объединения детей (группы, класса, кружка и пр.);
широкое практическое освоение новой педагогической парадигмы, в центре внимания которой - ценность индивидуальности ребенка;
массовое увлечение экспериментальной работой, стремление на практике апробировать привлекательные идеи теоретических исследований в области психологии, социальной психологии, педологии, педагогического менеджмента и т. д.;
переход от традиционного понимания педагогической деятельности только как формы воздействия взрослых на ребенка на поддержку процессов, связанных с развитием в ребенке способностей к самоопределению и самореализации в общих целях и задачах.
На современном этапе обсуждения проблемы педагогического взаимодействия сложились следующие основные тенденции:
Взаимодействие педагога и детей - это особый вид общественных отношений, демократичных по своей сути (партнерских), которые зависят от качеств, индивидуальных особенностей детей в той же степени, как и от личности педагога.
Взаимодействие и все многообразие взаимоотношений между педагогом и детьми зависят только от профессионализма педагога, особенностей его педагогического такта, мастерства, стиля и его авторитета как руководителя.
Процесс взаимодействия имеет свою собственную природу и закономерности, которые можно реализовать в педагогической практике на разном уровне.
Долгое время активное использование понятия «взаимодействие» ограничивалось литературой по философии (в самом общем своем значении) или управлению и бизнесу (в узкопрагматическом смысле). В психологической и педагогической литературе единого взгляда на определение этого понятия нет (в последнем издании Российской педагогической энциклопедии оно просто отсутствует как самостоятельная лексическая единица!), так же, как и нет должного согласования между этими двумя научными областями.
Для более четкого осмысления сущности педагогического взаимодействия в целом и его особенностей в условиях дополнительного образования детей выделим «опорные точки» из общих трактовок понятия.
Взаимодействие -- связь явлений; система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами; взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач.
В этом определении взаимодействие утверждается только в качестве внешней, объективной закономерности социальной жизни. Вместе с тем взаимодействие - это согласованная деятельность людей в достижении совместных целей (результатов), в решении всеми участниками задач, проблем, имеющих значение для всех. В этом определении выделяется активность человека, его осознанная избирательность (желание, интерес, цель) по отношению к деятельности и к другим людям. Естественно, данная согласованность не может быть статичной - она должна осознанно изменяться (развиваться) в последовательности получения промежуточных результатов, сохраняя ориентацию на цель (образ желаемого результата).
С точки зрения социальной психологии к основным признакам согласованной, или совместной деятельности относится наличие:
единой цели для участников, включенных в деятельность;
общей мотивации к деятельности;
объединения, совмещения или сопряжения индивидуальных деятельностей (простых, частных);
разделения единого процесса деятельности на отдельные, функционально связанные операции и их распределения между участниками;
согласования индивидуальных деятельностей участников, соблюдение строгой последовательности операций в соответствии с заранее определенной программой (управление);
единого конечного совокупного результата;
единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми.
Среди названных признаков единая цель совместной деятельности является центральным компонентом. Именно к цели как идеально представленному общему результату стремится общность индивидов.
Взаимодействие - это не только отношения участников совместной деятельности, но это и связанное с ним общение людей друг с другом. Известна существующая зависимость между общением и совместной деятельностью в становлении психики человека и развитии личности.
Данный постулат получил обоснование в работах известных психологов Д.Б.Эльконина и А.Н. Леонтьева о последовательности доминирования ведущих видов общения и деятельности на протяжении определенного возрастного периода человеческого развития. Суть идеи последования достаточно проста - с рождения до юности происходит естественная смена ведущих видов деятельности и общения, что обеспечивает преемственность этапов становления личности и познавательной сферы человека. При этом надо иметь в виду, что каждую разновидность ведущей деятельности отличает и особый способ взаимодействия - общения - сотрудничества людей друг с другом. Этот особый способ утверждается и сохраняется у личности на всю жизнь как определенная способность к эмоциональному общению, рефлексии, коммуникативным и предметно-орудийным действиям, учению, воображению, умению пользоваться символами, умению сотрудничать, анализировать, планировать собственные действия и т. д.
Сейчас нам важно только напомнить об этой известной закономерности. Более детальный разговор о ведущей деятельности и ее практическом воплощении пойдет дальше.
Таблица 2
№ п/п | Доминирующий вид общения или деятельности | Возрастной этап | |
1 | Непосредственно-эмоциональное общение с матерью, окружающими людьми | Младенческий возраст | |
2 | Предметно-манипулятивная деятельность | Раннее детство | |
3 | Ролевая игра | Дошкольный возраст | |
4 | Учебная деятельность | Младший школьник | |
5 | Интимно-личностное общение | Подростковый возраст | |
6 | Учебно-профессиональная деятельность | Ранний юношеский возраст |
Различают общение двух типов:
обмен информацией или познание людьми друг друга;
персонализация.
Между данными типами общения есть серьезная разница по отношению к совместной деятельности. Общение первого типа - необходимая предпосылка подобной деятельности (знакомство, адаптация друг к другу), а персонализация включает ее в свой состав. Вместе с тем известно, что персонализация наиболее успешно проходит в ситуациях творческого сотрудничества (выработки, определения и осуществления общих целей).
Персонализация - обретение человеком своей идеальной представленности и продолженности в других людях, благодаря чему он выступает перед самим собой и в общественной жизни как личность (А.В. Петровский). Личность как субъект пер-сонализации обладает потребностью и способностью вызывать значимые изменения в окружающем мире.
Потребность в персонализации (потребность быть личностью) является фундаментальной потребностью человека. Она присуща каждому человеку, но в зависимости от мотива проявления своего «Я» она проявляется в разных вариантах. Это может быть альтруизм, дружба, но может быть и агрессивность или конформизм. Динамику потребности в персонализации важно учитывать при выборе модели взаимодействия (совместной деятельности) с детьми разного возраста.
Способность к персонализации (способность быть личностью) представляет собой совокупность индивидуально-психологических качеств человека и средств, которые позволяют ему осуществлять социально, значимые действия не только для себя, но и для других. Эта способность человека отличать свое «Я» от других, но одновременно понимать свое сходство, продолженность в других утверждается не сразу и не просто. Говорят, что личность определяется всей жизнью!
Но «учиться» и «учить» способности к персонализации необходимо, ибо то, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, на основе которого он строит свое взаимодействие с другими людьми и с самим собой (Л.С. Выготский).
И здесь мы еще раз обратимся к идее зависимости развития психики человека от ведущего типа деятельности. А.Н. Леонтьев рассматривал ведущую деятельность не как «жесткий каркас» одной деятельности, поглощающий все другие мотивы и виды деятельности. Суть ее в другом. Ведущую деятельность следует рассматривать как интегрирующее основание для выражения смысла отношения растущего человека к реальному миру, которое обязательно доминирует в конкретный возрастной период. Типы и формы ведущих деятельностей на разных этапах развития личности взаимодействуют между собой, между ними существует определенная преемственность в этом едином процессе становления личности человека.
Кроме того, существует три основных признака ведущей деятельности:
В форме ведущей деятельности определенного возрастного периода детского развития возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности.
В ведущей деятельности рождаются, утверждаются все частные психические процессы (воображения, отвлеченного мышления и пр.).
От ведущей деятельности зависят возрастные психологические изменения личности ребенка.
Признание этого важно для практического воплощения приоритетов дополнительного образования детей. Нравственные, гражданские и другие социальные качества личности (к сожалению, не только позитивные...), ее психический склад, а значит все, что связано с освоением способности к персонализации, производно от ведущей деятельности, детерминировано развитием общения, отношений взаимозависимости, сотрудничества. Следовательно, психологически и педагогически целесообразная деятельность организуется в соответствии с возрастом детей. В российской педагогике примеры такой организации уже были - А.С. Макаренко с его методикой коллективной самоорганизации, коллективного учения и труда, И.П. Иванов с системой коллективных творческих дел. Немаловажной общей особенностью этих и других подобных примеров педагогически организованной деятельности, или «педагогики сотрудничества», было и то, что в ней обеспечивалась сплоченность и доброжелательность отношений внутри групп (межличностные отношения) наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием на поведение каждого участника общего дела (межличностное взаимодействие).
Отношения между людьми в процессе их совместной деятельности и общения всегда есть общественные отношения. Таковыми являются производственные, политические, нравственные, эстетические и другие отношения. В этом перечислении свое место занимают так называемые психологические отношения между людьми. В педагогической литературе их принято дифференцировать на официальные или неофициальные, деловые или личностные (межличностные).
Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах их взаимных влияний в процессе совместной деятельности и общения.
В общеобразовательном учреждении отношения «учитель -ученик», «учитель - класс» содержательно и структурно формируются, определяясь функциями педагогической деятельности по воздействию и управлению процессами обучения и воспитания (социализации личности).
В условиях дополнительного образования детей ситуация совсем иная, так как она направлена на процессы индивидуализации личности растущего человека. Поэтому у педагога дополнительного образования иные функции и роль в образовательном процессе, соответственно иные методы совместной деятельности и общения, мотивы и стиль взаимодействия. Педагог не «воздействует», а передает способы, на основе которых можно вывести собственное решение; не единолично «ставит цели» и разрабатывает способы их реализации, а создает условия для принятия этих целей и способов детьми; не «оценивает», а формирует у каждого способность к самооценке.
На характер личностных отношений между педагогом и ребенком влияет признание права на свободный выбор (саморазвитие). Образование, признающее это право, выстраивает свою педагогическую деятельность в интеграции двух процессов: обеспечение «свободы от» - защита ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защита от собственных комплексов; и воспитание «в свободе для» - создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации. Поэтому есть смысл еще раз обратить внимание на то, что межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми.
Сфера межличностных отношений между педагогом и детьми, педагогом и отдельным ребенком охватывает большой круг явлений, но все они могут быть подразделены на основе трех компонентов взаимодействия:
восприятия и понимания друг друга;
личной привлекательности (притяжения и симпатии);
взаимовлияния и поведения.
Межличностное взаимодействие, в широком смысле, представляет собой некий личный контакт двух или более человек, результатом которого являются взаимные изменения в поведении, установках, действиях и пр.; в узком смысле - система взаимно обусловленных индивидуальных действий в совместной деятельности, связанных с разделением и кооперацией функций каждого.
Характер межличностного взаимодействия детерминируется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Несомненно, что ситуация сотрудничества предполагает определенный характер действия и поведения человека по сравнению с ситуацией соперничества. В первом случае -это взаимные симпатии и притяжение, создающие целостное внутригрупповое состояние удовлетворения, потребность быть вместе. В другом - неприятие, несовместимость, а может быть, и враждебность, ведущие к конфликту.
Межличностные отношения тем и отличаются, что каждый человек в них демонстрирует подлинную заинтересованность в другом человеке, и если между ними данной заинтересованность нет, то мы имеем дело с функциональными отношениями. В этом случае педагог ориентирован не на ребенка, а на то, как заставить его соответствовать внешним целям и требованиям, которые педагог считает выше желаний, интересов ребенка.
Именно межличностные отношения, возникающие между детьми и педагогами дополнительного образования, нередко становятся первой и главной притягательной силой для детей, которые еще точно не определили свой интерес в предметной деятельности, но получают от педагога и сверстников в группе -так необходимое для них общение. Реальна и другая ситуация - ребенок имеет устойчивый интерес к предметной деятельности, но покидает группу или иное объединение именно потому, что те межличностные отношения, которые сложились в них, травмируют его.
В фрагментарном или системном варианте межличностное взаимодействие - это процесс «обмена» идеями, деятельностью, ценностями, смыслами, переживаниями, интересами и т. д.
Взаимодействие педагога и ребенка есть процесс межличностного взаимодействия, и он всегда является двусторонне активным процессом, или «обменом», предполагающим уже известную нам равноправность, соразмерность того, что «обменивается», и одновременно увеличение возможностей каждого. Взаимодействие в педагогическом процессе, по справедливому утверждению психологов, является одним из способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (eгo персонализации). Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. В этом случае мы говорим, что при определенных условиях взаимодействие становится фактором развития личности не только ребенка, но и педагога.
Некоторые авторы особо выделяют следующие компоненты педагогического взаимодействия:
- взаимопознание как узнавание друг друга, как положительное оценивание индивидуальных и личных черт, возможностей, способностей и т. д.;
взаимопонимание с последующей доброжелательной координацией действий, поступков;
взаимовлияние, вызывающее изменение поведения, мыслей, чувств участников;
взаимоотношения как двустороннюю готовность к совместным действиям.
Однако следует особо подчеркнуть, что такая характеристика скорее дает представление о взаимодействии как некой общей форме, присущей не только педагогической, но и в принципе любой сфере. Взаимодействие педагога и ребенка, даже если оно и будет описано через понятия «субъект», «партнер» и т. д., укажет лишь на то, какими эти отношения должны быть, но как они таковыми становятся - это и есть собственно содержание педагогических технологий, которые преследуют цель выращивания в ребенке способностей становиться субъектом и партнером.
Это важно подчеркнуть потому, что нередко существует представление о том, что взрослому вполне достаточно хорошего отношения к ребенку, чтобы тот ответил ему тем же и при этом стал охотно следовать целям и задачам, которые взрослый перед ним ставит. С таким утверждением можно согласиться лишь в той части, которая очевидна в принципе. А именно: если педагог плохо относится к ребенку, то ожидать в ответ к себе хорошего отношения он не может. Как же отличить «хорошее отношение к ребенку» от потакания его капризам? Где проходит грань между равноправием с ребенком и ответственностью за его обучение, воспитание, развитие? Как переводить интересы ребенка на задачи освоения им различных видов деятельности? Ведь ребенок может, например, интересоваться музыкой, но при этом не хотеть тратить усилий на овладение музыкальным инструментом. Или ребенок заинтересован в общении со сверстниками, но при этом не осваивает механизмы, позволяющие ему понимать других людей, соотносить свои интересы и желания с возможностями, интересами и желаниями других людей и т. д.
