Так основну джерельну базу дослідження склали документи Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (ЦДАВО). Фонд 166 “Народний комісаріат освіти УСРР” містить значний пласт архівних матеріалів, що дозволили нам простежити напрямки державної політики в освітній сфері, побачити зміни в кількісному складі учнівського та вчительського контингентів, мережі загальноосвітніх шкіл і проаналізувати основні здобутки та прорахунки діяльності НКО УСРР, стан фінансування урядом шкільного будівництва. Інформативна цінність цих джерел є доволі високою, але зважаючи на їх офіційний характер слід співставляти їхні дані з іншими видами джерел.
Дослідження документальних матеріалів фонду 2717 “Всеукраїнське центральне управління всесоюзного професійного союзу робітників освіти” дає уявлення про соціально-економічне становище працівників освіти, їх методичну та виховну роботу в загальноосвітніх закладах. Документи фонду 413 “Центральна комісія національних меншин при ВУЦВК УСРР” допомагають з'ясувати принципи будівництва загальноосвітньої школи для національних меншин в межах УСРР, висвітлити її особливості в національно-культурному, політичному, соціальному контексті в зазначений період.
Важливими для дослідження теми є документи фонду 1 “ЦК Компартії України” Центрального архіву громадських об'єднань України (ЦДАГО), які включають документи про політику держави щодо загальноосвітньої школи, процес русифікації та денаціоналізації, механізми управління освітою, діяльність партійних, громадських організацій, підготовку професійних кадрів, стану шкільної мережі в республіці тощо.
Цінна інформація була знайдена у Державному архіві Вінницької області (ДАВО), Державному архіві Житомирської області (ДАЖО), Державного архіві Київської області (ДАКО) та у Державному архіві Хмельницької області (ДАХО). Ці матеріали дали змогу охарактеризувати освітню політику держави в окремих адміністративно-територіальних округах.
До опублікованих джерел відносяться матеріали нарад, законодавчі, нормативно-правові акти, статистичні видання, матеріали “вселюдних” переписів. Численну групу джерел становлять вітчизняні періодичні видання 1920-х - початку 1930-х років, які є важливим джерелом для вивчення не лише історії загальноосвітньої школи, а й загальнополітичної ситуації в країні.
Джерельна база є достатньо широкою для створення комплексного дослідження розвитку загальноосвітньої школи України у контексті суспільно-політичного життя 1920-х - початку 1930-х років.
У другому розділі “Становлення радянської системи освіти: традиції і проблеми” аналізуються головні напрямки та пріоритети державної політики у сфері становлення та розвитку загальноосвітньої школи в УСРР у 20-ті - на початку 30-х років ХХ ст., висвітлюються основні причини, що сприяли або перешкоджали цьому процесу. Другий розділ складається з двох підрозділів.
У підрозділі 2.1. “Заходи державних та місцевих органів влади по подоланню кризи загальноосвітньої школи” розкриваються основні аспекти дискусії, що точилася у НКО та педагогічних колах на початку 1920-х років, про місце загальноосвітньої школи у системі народної освіти УСРР, а також аналізуються прийняті урядом документи, спрямовані на налагодження функціонування закладів освіти в складних умовах.
У перші роки існування радянської України під керівництвом наркома освіти В. Затонського втілювалася в життя запозичена концепція та модель освіти РСФРР, яка не враховувала вітчизняні економічні особливості, була фінансово незабезпеченою в умовах перехідного періоду. Наступний керівник НКО Г. Гринько піддав критиці цю систему і запропонував іншу, в якій в основу організації навчання дітей покладалася не дев'ятирічна загальноосвітня школа, а семирічна, після якої випускники повинні були навчатися в професійно-технічних закладах, технікумах, інститутах, академіях. Власна модель освіти, яка відстоювала суто практичну підготовку фахівців для розбудови зруйнованого господарства, отримала статус офіційної у 1920 році.
Одним з ключових, проте помилковим, положень української концепції освіти була заміна школи дитячим будинком. Ця пропозиція базувалася на хибній оцінці керівництвом НКО УСРР причин безпритульності у країні та неспроможності сім'ї виховати “громадянина Радянської республіки”, бо “економічні умови розхитали сімейні устої...”. Єдине, що стримувало процес повної ліквідації школи в той час - це нестача коштів, оскільки утримання одного вихованця у дитячому будинку коштувало удесятеро дорожче, ніж учня у загальноосвітній школі.
З покращенням економічної ситуації цю помилку почали поступово виправляти самі ж розробники зазначеної концептуальної тези. І у 1923 році НКО УСРР остаточно відмовився від ідеї повної заміни школи дитячим будинком, зробивши загальноосвітню школу головною формою освітньої роботи.
У цьому підрозділі дисертації аналізуються прийняті урядом документи, які у складних економічних умовах допомогли розв'язати елементарні проблеми для нормального функціонування закладів освіти. Завдяки різноманітним формам допомоги місцевої влади, профспілкових організацій, всього населення України, які були необхідними в умовах відновлення народного господарства, були створені сприятливі умови для роботи шкіл. З 1923 року по 1926 рік асигнування на освіту зросли майже в 7 разів. Почала зростати мережа загальноосвітніх шкіл, пожвавилася діяльність освітніх органів. Усе це сприяло тому, що 1924 рік став підготовчим роком для введення загального навчання.
У підрозділ 2.2. “Політика українізації та її вплив на розвиток загальноосвітньої школи” автор аналізує вплив українізації на становлення та розвиток загальноосвітньої школи. Досліджується динаміка росту україномовних загальноосвітніх шкіл, розкриваються основні напрямки діяльності НКО УСРР у цьому напрямку, робиться висновок про позитивний вплив цього процесу.
Відповідно до запроваджених у 1923-1924 роках законодавчих актів з питань освіти, передбачалось привести систему освіти в УСРР у відповідність з національним складом населення. Відзначено, що процес українізації загальноосвітньої школи характеризувався планомірністю, послідовністю і високими темпами. Про вражаючі успіхи українізації свідчать наступні дані. Якщо в 1922 р. шкіл з українською мовою викладання функціонувало 50%, то у 1925 р. - 77,8%, в 1929-1930 навчальному році (далі - н. р.) - 79,4%. Відсоток учнів української національності, що вчилися рідною мовою у 1929-30 н. р. складав 97,4%. Таким чином, корінний етнос УСРР на 1930 рік майже повністю був забезпечений рідною школою.
У дисертації зазначається, що існування регіональних відмінностей безпосередньо впливало на процес формування національної освіти. Так, у Полтавській губернії відсоток українського населення становив 92,9%, а українських шкіл діяло в цьому регіоні 97,7%, в Подільській, відповідно, 81,6% і 89,6%, в Київській губернії 76,8% і 92,4%. Тобто відсоток українських шкіл перевищував відсоткове співвідношення українського населення в цих регіонах. На відміну від цих губерній, повільно проходила українізація шкіл Харківщини. На 79,2% українського населення, яке проживало тут, українських шкіл функціонувало 29,1%. Практично не була українізована школа на Донеччині - тут їх працювало 0,4%, а проживало 47,9% українців. Взагалі українізація шкіл Донбасу, як зазначалося в документах, мала довготриваліший характер, порівняно з іншими губерніями, в яких у встановлений 2-річний термін завдання по українізації школи виконувалося.
Розкриваються причини, що гальмували українізацію шкільної освіти. Вони полягали не лише у нестачі висококваліфікованих кадрів, які б володіли українською мовою, або відсутності навчально-методичної літератури у загальноосвітніх закладах, а й у жорсткому контролі з боку партійних та директивних органів за вчительством, що на початку 1930-х років призвело до штучної дискредитації тієї частини вчительського складу, яке підтримувало політику українізації. Уповільнювало поширення українізації загальноосвітньої школи і небажання деяких партійних керівників як місцевого, так і республіканського рівня переходити на ведення діловодства українською мовою.
Доведено, що українізація загальноосвітньої школи УСРР суперечила компартійному керівництву, у плани якого не входила посилена увага до національного питання. З 30-х років ХХ ст. поступово зростає мережа російськомовних шкіл під виглядом зміцнення пролетарського інтернаціоналізму, залучення українського народу до російської мови та культури. Значно скоротилася кількість шкіл з українською мовою викладання. Зокрема, у м. Харкові на 1 вересня 1933 р. порівняно з минулим навчальним роком на 10 російських шкіл стало більше, а російських груп додатково було відкрито - 81. З 44 існуючих раніше українських шкіл залишилося лише 30, при цьому незмінною залишилася кількість єврейських, польських, татарських і німецьких.
Проте, не ідеалізуючи досягнень та враховуючи прорахунки, варто відзначити, що здійснені кроки з українізації загальноосвітньої школи є одним з найбільших досягнень, яке допомогло вистояти нашому народові в умовах тотальної русифікації. Навчання в школах УСРР українською мовою набуло загального планового характеру. До 1932-33 н. р. українці становили 83% від усієї кількості школярів. В школах з українською мовою навчання налічувалося 89,4% всіх учнів.
Третій розділ “Діяльність загальноосвітньої школи в умовах формування тоталітарного режиму”. У ньому автор висвітлює основні класові пріоритети радянської влади при формуванні учнівського колективу в загальноосвітніх закладах, показує негативний вплив класової ідеології на роботу шкіл УСРР у досліджуваний період, визначає місце школи національних меншин в системі народної освіти УСРР та з'ясовує значення загальної обов'язкової початкової політехнічної освіти при підготовці кваліфікованих фахівців в період відбудови народного господарства УСРР. Цей розділ складається з двох підрозділів.
У підрозділі 3.1. “Трансформація загальноосвітньої школи: соціальний і національний аспекти” розкривається соціальний підхід при формуванні учнівського колективу, при визначенні суми оплати за навчання та наданні пільг, а також простежується процес організації шкіл для національних меншин України, досліджується динаміка їх розвитку.
Доведено, що школа в умовах радянської влади, не зважаючи на проголошення гасла “знищення розподілу суспільства на класи”, мала виразні ознаки соціально-політичної селекції при формуванні учнівського контингенту та педагогічного корпусу. Різними методами із загальноосвітніх шкіл витіснялися вчителі, учні, які могли внести “антирадянські ідеї”. Радянській владі потрібні були нові кадри педагогів, які здатні були сприйняти й проводити політику партії в галузі освіти, незалежно від їх знань, компетенції й досвіду. Перевага при зарахуванні на навчання до загальноосвітньої школи надавалась дітям робітників і селян. Зокрема, на 1 січня 1922 року в 264 школах із загальної кількості учнів 13529 вихідцями з робітників були 2764, селян - 10195, службовців - 399, інших - 171.
Створення мережі семирічок також було під контролем місцевих відділів народної освіти. Діти робітників і незаможного селянства, які закінчили звичайну для села трьохрічну чи чотирьохрічну школу, мали можливість продовжити своє соціальне виховання. Діти ж інших соціальних верств, за відсутності вакантних місць у школах ІІ концентру, мали влаштовуватися простими робітниками. Таким чином, обов'язковість освіти фактично не поширилась на дітей “буржуазії” і “куркулів”.
По всіх округах УСРР був встановлений і соціальний підхід при визначенні суми оплати за навчання. Пільги при сплаті коштів за навчання дітей у загальноосвітніх школах отримували робітники в залежності від їхньої щомісячної заробітної плати, діти міліціонерів, червоноармійців, безробітних, членів комнезамів.
У цьому підрозділі дисертанткою було встановлено, що система національної освіти створювалася з врахуванням політики коренізації. Аналіз архівних матеріалів свідчить, що радянські єврейські школи були непопулярними серед євреїв. Відсутність у переліку навчальних дисциплін староєврейської мови та переконаність батьків у прогресивності російської культури змушувало їх віддавати дітей переважно до російських шкіл. До речі, останнє твердження частково відносилось і до представників інших національностей, які проживали в Україні у досліджуваний в дисертації період. Причинами цього було те, що при переведенні загальноосвітніх навчальних закладів на викладання мовою певної національності не бралися до уваги такі фактори як асиміляція населення, не володіння рідною мовою, що призводило до небажання батьків відпускати дітей навчатися в ці школи, а в деяких випадках навіть до відмови від своєї національності.
У процесі дослідження виявлено існування неузгодженості ступенів навчання в системі загальної освіти національних меншин УСРР та корінного населення, яке полягало у тому, що в 20-х роках ХХ ст. діти шкільного віку національних меншин були забезпечені більш-менш задовільно лише I концентром, який давав початкову освіту. Наприклад, у 1932-33 н. р. 4-річних польських шкіл було 339, 7-річних - 85 і функціонувала лише одна 10-річка. Це пояснювалося існуванням в суспільстві загальнопоширеної думки про те, що потрібно перш за все ліквідувати неписьменність рідною мовою. Як вихід з даної проблеми було подальше навчання дітей у школах з іншою викладовою мовою.
З 30-х років ХХ ст. спостерігалося скорочення мережі загальноосвітніх закладів національних меншин. Основними причинами їх закриття стали зменшення фінансування шкіл, безпідставні звинувачення вчителів в “націоналухильництві” та “буржуазному націоналізмі”, неправомірні дії місцевих керівників. Така ситуація замовчувалася владними структурами, а на широкий загал виносилася лише інформація, що свідчила про стале збільшення кількості шкіл для національних меншин України. Однак, не підлягає сумніву, що розвиток національної шкільної освіти мав велике значення, адже він сприяв зростанню грамотності і культури представників різних національностей, які проживали на території УСРР.
У підрозділ 3.2. “Здійснення загальної обов'язкової початкової політехнічної освіти: завдання, проблеми, наслідки” встановлено, що завдяки прийнятим заходам по пожвавленню господарського життя у республіці і формуванню місцевого бюджету було створено сприятливі умови для запровадження загальної обов'язкової початкової політехнічної освіти.
Однак, питання всеобучу, що запроваджувався в УСРР, незважаючи на величезні зусилля, у досліджуваний нами період, органам народної освіти так і не вдалося вирішити. У численних постановах та рішеннях партійних і радянських органів різних рівнів передбачались диференційовані механізми реалізації всеобучу, визначались терміни їх виконання. На наш погляд, причина провалу у запровадженні загальної освіти полягала в тому, що справа загального обов'язкового навчання розглядалася не стільки як захід, який мав би сприяти підвищенню освітнього рівня населення, скільки як пропагандистський крок для того, аби довести переваги соціалістичної системи господарювання. По-перше, через відсутність шкільних приміщень і нестачу вчительських кадрів до шкіл у першу чергу приймали дітей робітників, селянської бідноти. Таким чином “обов'язковість” трудової школи не поширювалася на дітей “буржуазних елементів.” По-друге, в школах тогочасної України була дуже велика плинність учнів. За офіційними даними НКО, у 1927 р. передчасно вибуло зі школи 14,2% дітей. Майже половина дітей з тих, які залишили школу, вчилася у ній не більше двох років. Відрізнялося охоплення дітей школою і по концентрах. Так, у 1929-30 навчальному році (далі - н. р.) охоплення дітей навчанням у початковій школі становило 82,8%, а в семирічній - 23,8%. По-третє, на охоплення дітей школою в Україні впливало введення плати за навчання. По четверте, незадовільне фінансування плану проведення загального навчання у всеукраїнському масштабі також гальмувало цей процес.
Однак, не зважаючи на ряд труднощів, на основі широкого кола джерел автором встановлено значні досягнення в охопленні школою дитинства. У 1932-33 н. р., як свідчать статистичні довідники, загальним навчанням було охоплено 98% дітей віком до 10 років, а 95% випускників початкової школи продовжували навчання у п'ятих класах.
Особливу увагу в дисертації приділено проблемі політехнізації школи, в процесі якої учні знайомилися з основами промислового і сільськогосподарського виробництва та здобували навички поводження з найпростішими знаряддями праці. Таким чином, нова радянська школа повинна була готувати не лише освічених людей, а й майбутніх пролетарів і колгоспників.
Встановлено, що важливими елементами політехнізації закладів освіти стали запровадження виробничого навчання на базі майстерень та індустріалізація і агрономізація шкіл. Останні полягали в тому, що 7-річні школи в містах почали набувати індустріального ухилу в змісті навчання, перетворюючись у фабрично-заводські семирічки (ФЗС), а в сільській місцевості - школи колгоспної молоді (ШКМ).
Дисертанткою при розгляді цього питання було з'ясовано, що запровадження політехнізації не підкріплювалось матеріально і зводилось здебільшого лише до формальної звітності про проведену роботу та до експлуатації дитячої праці. По суті поєднання теоретичного навчання в школі з виробничою практикою не існувало. В окремих випадках опрацювання технічних елементів промислового виробництва відбувалося через суто теоретичне ознайомлення дітей з механізмами.
Однак, будівництво загальноосвітньої політехнічної школи у досліджуваний період дозволило учням включитися в систему суспільних відносин, а їх продуктивна праця давала змогу створювати додаткові матеріальні цінності, що використовувалися для задоволення потреб усіх членів суспільства. При цьому створювалися умови для професійного самовизначення школярів.
Четвертий розділ “Створення умов для роботи загальноосвітньої школи”. В цьому розділі досліджуються основні напрями матеріально-технічного забезпечення та кадрової політики НКО УСРР, розкривається стан та рівень підготовки вчительських кадрів для загальноосвітніх закладів. Четвертий розділ складається з двох підрозділів.
Підрозділ 4.1. “Проблеми становлення і розвитку матеріально-технічної бази закладів освіти”. Проведений аналіз та зіставлення джерел доводить, що однією з головних проблем у діяльності загальноосвітньої школи в УСРР була проблема матеріально-технічної бази закладів освіти. На її вирішення були спрямовані сотні постанов республіканських, обласних, міських та районних органів партійно-радянської влади.
По закінченні військових дій всі зусилля влади були спрямовані на подолання труднощів, пов'язаних з економічною та політичною кризою у країні. Фінансування та ресурсне забезпечення загальноосвітньої школи було недостатнім, але навіть виділені кошти не завжди використовувалися за призначенням. Нерідко в шкільних приміщеннях розміщувалися інші організації, багато шкіл були непристосовані до занять.
