Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм, каковы установки практики в этой связи? “Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, — считал Л. Н. Оборин. — Почувствоватъ пульс в музыке — это главное...” То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина —К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения “основной единицы движения (пульса).... пронизывающей собою все исполняемое произведение”. О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. “Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс— это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки, — учил Г. Г. Нейгауз. —.... Все оживает только с постижением пульса музыки”. Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование.... ) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. “Включаться в ритмическую жизнь музыки”, “притрагиваться” к пульсу произведения надо еще до и г р ы”, —говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим студентам: “Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором Вы начнете играть”. Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом. 2. 2 Ритмическая фразировка (“периодизация”).
Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущениясмысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие.
Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю обязательным специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки.
Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время—тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и “переживание” экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не “по тактам”, а “по фразам”, т. е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося “тактирования”, выражающегося в однообразном, привычном “припадании” на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощает значительную долю усилий музыкальной, особенно фортепианной педагогики. Как известно, непримирим в отношении “тактирования” был Ф. Лист, который, указывая на “унизительность роли фельдфебеля такта”, призывал к тому, “чтобы по возможности была устранена механическая, раздробленная по тактам игра”, учил “.... фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов (т. е. неких ритмических общностей. —Н. Т. }, подобно тому как поэт считает не слоги, а строфы” (предисловие к “Симфоническим поэмам”, а также исполнительская ремарка к третьей пьесе цикла “Поэтические и религиозные гармонии”).
Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Не могу, однако, не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.
2. 3. Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика). Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что “в природе не существует.... абстрактного тождества (в движении)”, что все в ней “то ускоряет, то замедляет свой бег.... ”, распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) “следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к.... унынию”. Способность “вчувствования” в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно “пережить” такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, я думаю, никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы. Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования (“душевную”. говорил К. Монтеверди и его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Рельштаба, Ф. -Э. Баха и других музыкантов vii—XVIII веков. В. -А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от “косности темпа”— это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления— артистами и педагогами —культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский “сказ”. Лист— один из непревзойденных кудесников фортепианного рубато —охарактеризовывает его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра”. Судя по воспоминаниям современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере (“правилу неправильности”, как он говорил) своих учеников.
Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно, а именно: говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано—значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов.
Темпо рубато —едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в л и ч н о м художественном опыте, и только. (Здесь вспоминаются нередкие, но всегда тщетные попытки наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их темпо рубато.... ) Оживляемая импульсивными “колыханиями” музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую импровизационно рождающимися переливами агогических оттенков, иными словами, эмоционально непосредственная, навеяннаячувством, настроением, переживанием, —игра рубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмотворчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые идеи композитора. Если понята, прочувствована авторская мысль — это так или иначе дает о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-инструменталиста; в противном случае ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление надуманности, искусственности, фальши. Но это, однако, не все. “Истинная свобода исполнения, — полагал Г. Г. Нейгауз, —.... результат постижения м н о г о го”. Тем самым, по моему глубокому убеждению, проблема темпо рубато, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формированияхудожественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения. Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато в фортепианной педагогике? Первым я считаю нужным здесь назвать требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений “устоев” и “неустоев”.
Важную роль для музыкйнтов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато, “созвучность” этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям его жанра. Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической поступи, об амплитуде темповых и агогических “колыханий” при исполнении решается в обязательной связи с этими факторами. Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. “Сколько взял взаймы (у движения. —Н. Т. ), столько и отдай”, —любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, “пружинить” — порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован. И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т. д. —все это в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его музыкальном сознании не только за инструментом, но и в дали от него, предпочтительно—до игрового действия. Теоретическая формулировка этого положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как предтеча собственно игрового акта— одна из необходимых предпосылок художественно убедительной интерпретации. Наконец, я бы настоятельно рекомендовала предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, я требую от своих учеников строгой ритмической дисциплины; затем в соответствии с задачами художественной выразительности—прошу исполнять более свободно в отношении темпа.... Я уверена, что стремление неопытного ученика сразу “перескочить” ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения.
2. 4. Паузы.
На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие “умолкания” звучаний—паузы. Заполняя “проемы” между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие). Пауза —фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она—вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесьпауза —одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна “вбирать” в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам, я учу своих студентов трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назватькрасноречием исполнительских пауз —“пауз-утверждений”, “пауз-раздумий”, “пауз-вопросов” и т. д. Я, занимаясь со своими учениками, уделяю огромное внимание, смысловому значению пауз; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь слушать и актерски переживать.
Итак, подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки на фортепиано активно воспитывает, разносторонне “упражняет” музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Я имею в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. В своей педагогической практике я использую следующие, считая их основными:
1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно “голосового”) отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, “счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое.... ” (И. Гофман. “Фортепианная игра”).
Вместе с тем мною замечено, что привычка к постоянному, “дежурному” счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует “избирательно”, по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету “про себя”, затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей. 2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м. Будучи выполнены мною в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.
3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Я считаю, что эти приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких “хлопот”, специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Замечу, что более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение муэыки: “.... рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать”, — советует А. Д. Алексеев в своей “Методике обучения игре на фортепиано”. 4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением “техницизмов”). Я настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца—так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью “организовать время”. 5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространнеными “типовыми” ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, “стыковка” отдельных фрагментов пьесы (“неблагополучных” по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое —может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога. Я использую такие приемы и способы деятельности как совместный счет вслух, иногда “подстукивание” со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д. —все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее. 7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнести также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д. 8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). “Чувство.... ровности движения приобретается всякой совместной игрой.... ”—писал Н. А. Римский-Корсаков в работе “О музыкальном образовании”, имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.
Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же требования, что и ансамблевая игра в других жанрах–инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения.
