Мне не раз приходилось наблюдать, как в совместном музицировании учащийся-пианист приобретает и чисто музыкальную гибкость, и свободу.
3. Некоторые особенности работы концертмейстера в классах хорового дирижирования и постановки голоса.
Говоря об ансамбле, не могу не заострить внимание на роли концертмейстера в классах дирижирования хором и постановки голоса. Имея за плечами большой опыт работы концертмейстером, могу смело сказать, что являлось посредником между педагогом и учащимся; проводником принципов педагога, его идей, методики работы с учащимся. Длительный период пребывания в вокальном и хоровом классах вырабатывает у концертмейстера так называемый вокально-хоровой слух. Что же это такое? Умение проанализировать, в чем заключается ровность звуковедения и напомнить учащимся вокально-хоровые установки педагога. Концертмейстеру должны быть хорошо известны возможности дыхания данного солиста, максимальная для него продолжительность певческого звука. Разные по характеру произведения требуют различного дыхания. Певец (или хор) по разному дышит, исполняя, скажем, сочинения Веккерлена и русские народные протяжные песни. Дыхание меняется при смене темпа, и оно будет по разному взято студентом, если он поет или дирижирует народную песню, спокойную и глубокую, или, например, “Попутную песню” Глинки–быструю и энергичную. Дыхание всегда и расходуется по-разному: если интервалы удобны, мелодия плавная, оно берется на достаточно большую музыкальную фразу. В широкой кантилене, если фраза содержит неудобные интервалы, запас дыхания у певца может иссякнуть раньше. Концертмейстер должен помочь певцу, он должен верно ощущать запас дыхания у певца. Многое зависит от физического состояния певца, от его психологической настройки. Если исполнитель хорошо владеет дыханием–пианист играет свою партию в установленном ранее темпе, если же он ощущает, что у солиста дыхание короче, то лучше немного ускорить темп, постараться сделать так, чтобы это вынужденное ускорение не было слишком заметным. Здесь, я считаю, действует тот же закон, что и в сольном исполнительстве, а именно: всякое ускорение вызывает необходимость в последующем замедлении. Но при этом нужно контролировать солиста, чтобы все замедления и ускорения не нарушили логически художественной соразмерности в исполнении. Если певец взял долгий звук, он должен чувствовать себя удобно и знать, что пианист поможет закончить фразу. Для этого, я думаю, если на протянутом звуке композитором указано ritenuto, то пианист должен свое ritenuto сделать только во второй половине длящегося звука (особенно в конце фразы), первую же половину играть в темпе. Это помогает “подстраховать” солиста на случай нехватки дыхания.
Особую трудность в овладении аккомпанементом представляют собой сочинения, написанные в быстром темпе, в мелодии которых отсутствуют паузы. Певец обычно за счет быстрого вдоха укорачивает первые ноты, а не вторые, и в таких случаях я даю возможность певцу перевести незаметно дыхание, при этом движение фортепианной партии не прерывается, “пульс” произведения, его ритм ни на секунду не задерживается. Следующее, что я хочу выделить–это умение концертмейстера “дышать” одновременно с солистом. Это основной закон ансамбля. Надо уметь следить за совпадением моментов дыхания, чтобы не создавалось впечатления своеобразной синкопы: “фортепиано– певец”. Отсюда явно следует вывод: концертмейстер должен обладать хорошо, я бы даже сказала, прекрасно развитым ритмическим чувством; уметь следить за изменяемым солистом темпом, уметь гибко приводить партнера по ансамблю к “стержневому”, единому темпу, заполнять точно время паузы у солиста, не затягивая темпа, чтобы сохранить общий ритмический рисунок.
Когда педагог, концертмейстер и учащийся длительное время работают в классе, тогда совместно рождается общий для нас исполнительский план: соотношение темпов, динамика, фразировка–все это откладывается в памяти. Но, к сожалению, фактор внезапности имеет очень большое значение в профессии концертмейстера. И для того, чтобы концертмейстер мог быть удобным партнером, для того, чтобы он мог быть настоящим помощником, он должен овладеть искусством быстрой ориентации в нотном тексте. Это одно из обстоятельств, которые роднят функции концертмейстера и дирижера. Аккомпаниатору необходим музыкальный охват, видение всего произведения: формы, партитуры. Но все же и при этом часто бывает, что концертмейстер не имеет возможности учить произведение долго. Он должен по возможности быстрее понять его характерные особенности: темпо-ритм, динамику, характер, соразмерность частей, особенности кульминаций. Хочу отметить, что в кульминациях аккомпаниатор должен быть особенно внимательным, чтобы поддержать солиста. Это имеет большое значение, ибо нечуткий аккомпаниатор напоминает тяжелую телегу, которую с трудом везет лошадь. Телега мешает ей идти, отягощает ее движение. Так же точно малоодаренный или неопытный концертмейстер мешает воплощению намерений солиста.
Важной задачей, я считаю, является умение начать произведение в оптимальном темпе. В большинстве случаев “ключом” к выбору темпа является правильное представление о характере первых сольных фраз певца или хора. Создать предпосылку для удобного “включения” сольных фраз может только пианист, умеющий схватывать форму и проанализировать стиль композитора.
Итак, я думаю, что прежде всего концертмейстер должен быть исполнителем-художником. Профессия аккомпаниатора немыслима также без овладения навыками чтения с листа и транспонирования. Однако и этого недостаточно. Концертмейстер должен уметь самостоятельно работать с учащимся над произведением, должен постичь законы музыкальной драматургии, уметь играть хоровые произведения, подчиняясь руке дирижера, быть хорошо эрудированным музыкантом, знающим большое количество стилей, умеющим моментально ориентироваться в нотном тексте, быть чутким по отношению к солисту. Каждый настоящий солист-художник всегда должен быть благодарен своему достойному партнеру, потому что без его поддержки не может быть осуществлено ни одно художественное намерение. Но почему-то редко кто и мало говорит о том, что концертмейстер участвовал в процессе исполнения солиста, в создании исполнительской концепции, начиная с выбора программы, работы над нотным текстом, балансом звучности, темпо-ритмом произведения. Концертмейстер участвует в процессе работы над произведением, стремясь к подлинно художественному воплощению своей партии при одновременном контроле за исполнением солиста, помогая ему дельными профессиональными советами в процессе работы. И все это завершается совместным творческим актом-выступлением на концертах, экзаменах и других зачетных мероприятиях.
4. Воспитание ритмического чувства школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Одна из основных музыкальных задач учителей музыки в школе – развитие ритмических способностей ребенка. Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности.
Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр. Несмотря на то, в подготовительных группах детских садов детей готовят к этому переходу, все же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни. Предмет “Музыка” в ряду школьных предметов занимает особое место: урок музыки может сохранить большее сходство с прошлыми занятиями в детском саду, чем любой другой урок. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность.
Отличительная черта учебного труда —развитие абстрактного мышления, способности к обобщениям. Современная детская психология и педагогика доказали, что детям 6—7-летнего возраста в значительно большей степени доступна отвлеченная мыслительная деятельность, чем это предполагалось раньше.
Задача музыкальной педагогики —найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности в школе. С этой целью, по моему мнению, в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, возможно чаще, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности. На первом месте должно быть слушание и исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка, для уточнения, упорядочения, осмысления которых нужны определенные понятия, соответствующие названия, а также графические знаки. Я считаю необходимым подчеркнуть эту истину, ввиду того, что до сих пор еще встречаются случаи, когда педагог начинает ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связывать свои слуховые представления. Здесь, пожалуй, не лишне напомнить, что наиболее элементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем.
Я бы рекомендовала в начале обучения детей музыке ритмическому воспитанию уделять особое внимание. Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых, легко доступных детям разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой—естественной биологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удается привлекать с первого же урока всех без исключения детей. Коллективные занятия по ритмике повышают дисциплину, помогают сплачивать класс воедино. Вместе с тем в ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях удобнее всего поручать то одному, то другому ученику “сольную” роль, что вызывает общий интерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму, близкую к игре. Если же дети, выполняя ритмические движения, привыкают внимательно слушать музыку, это оказывает косвенно благотворное влияние также на развитие их мелодического слуха и ладового чувства.
Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп—элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения. Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, совпадающая” в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях часто малозаметны (за. исключением, конечно, плясовых, маршевых, трудовых песен), размеры и стопы допускают иногда различное толкование. Исходя из этого следует обращать внимание детей в маршах и танцах прежде всего на чередование сильных и слабых долей, на двудольный и трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы.
Я рекомендую пользоваться в работе следующими терминами:
доли (сокращенно вместо метрические доли),
темп (медленный, быстрый, умеренный).
сильные и слабые доли,
такт, такты двудольные, трехдольные,
фраза.
Термином размер, по моему мнению, пользоваться не обязательно; вместо выражения двудольный размер мы можем говорить двудольные такты. Не следует заучивать с детьми определения, правила; это ничего кроме вреда не приносит. Я не исключаю объяснения непонятных для детей слов, но главное в том, чтобы они из речи и действий учителя, в общении с ним и в собственной практике научились понимать значение терминов и стали правильно пользоваться ими. С деталями ритмического движения, или с ритмом в узком смысле, первоклассники будут знакомиться на песнях, которые они сами исполняют, разучивая их вначале по слуху, то есть без нот.
Я рекомендую учить ребенка выделять из песни любую произвольно взятую фразу. Это представляет для него определенную трудность, ибо мелодия песни запечатлевается в его памяти обычно в виде некоторого нерасчлененного целого; фраза—это маленькая часть песни, которую ребенок естественно хочет дополнить, развить, закончить. Однако умение расчленить песню именно на фразы совершенно необходимо по двум причинам: с одной стороны, исходя из фундаментального структурно-смыслового значения фразы как “строительного кирпича” музыки, с другой—из практических соображений: трудности ритмо-интонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеет сосредоточить свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку, В результате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза—это небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста.
Ритмическое движение в простых детских песнях состоит в основном из двух однодольных элементов:
Ребенок, отхлопывая каждый звук песни, то есть его ритм, легко получит общее впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных “шагов”-долей, но также и из более коротких звуков. Задача состоит теперь в том, чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, то есть соотношение и порядок длительностей в заданной фразе.
Для решения этой задачи я рекомендую три способа:
1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально:
Пример:
Скок, скок, по- скок,
мо-ло- дой дроз- док
2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур.
Примеры:
а) шаг шаг шаг шаг
бе-гать шаг шаг шаг
б) ДОН ДОН ДОН ДОН
ДИ-ЛИ ДОН ДОН ДОН
в) ТА ТА ТА ТА
ТИ-ТИ ТА ТА ТА
3. Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять вначале из картинок (к примеру—из рисунков птичек различной величины), затем заменяются упрощенными нотами (без головок):
Пример:
Остановимся подробнее на этих трех способах работы.
1. Фразы для ритмических наблюдений берутся из разученных по слуху песен. Дети поют их со словами, выразительно, в надлежащем темпе, затем выстукивают или отхлопывают ритм—четко, легко, ненавязчиво. Так обеспечивается не просто слуховое, а слухо-двигательное сравнение различных ритмических рисунков. Главное внимание направляется на ту метрическую долю, где есть различие между фразами, но без ущерба для осмысленного, выразительного исполнения.
2. Важную роль играют названия ритмических элементов. Название “шаг” для одной метрической доли дети узнали раньше, при ознакомлении с основной пульсацией. Для исполнения двух коротких звуков дети обычно сами находят слово “бегать” (его можно и подсказать). Слово “бегать” удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, поскольку оно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука, в то время как словом “шаг” обозначается один звук на одну долю. Слова “шаг” и “бегать” мы очень скоро заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ. Вних сохранена двуединая функция называния и исполнения; вместе с тем, они более звонкие и допускают ритмически точное произнесение в любом темпе; кроме того, они освобождены от того конкретного “житейского” значения, которое во многих случаях мешало бы восприятию и воспроизведению характера мелодии. Слоговые названия ДОН и ДИЛИ отличаются от довольно широко применяемых в практике слогов ТА и ТИТИ не принципиально, а лишь тем, что слоги ТА, ТИТИ глухие, а слоги ДОН, ДИЛИ звонкие, способствующие правильному звукообразованию; кроме того, в сочетании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен особый слог, что отражает их различные метрические значения.
На начальном этапе в течении продолжительного времени следует избегать названий “четверть”, “восьмая” и т. д. , потому что смысл этих слов можно объяснить только исходя из названия целой ноты, которая в практике пения первоклассника может встречаться лишь в конце года. Поэтому для исполнения ритмических фигур я рекомендую пользоваться слоговыми названиями. Слоговые названия обладают еще одним достоинством, в процессе исполнения ритмических мотивов и фраз они способны объединяться в своеобразные слова и словосочетания некоего “ритмического языка”: ДИЛИДОН-ДОНДОН; ДИЛИДОН-ДИЛИДОН и т. п. , способствуя тем самым образованию точных во всех своих деталях целостных представлений ритмических фраз.
3. Ритмическую нотацию следует сделать наглядной. Дети овладевают двумя различными способами чтения нот. Сначала они учатся следить по нотной записи за ритмом звучащей музыки, выстукивая каждый звук по нотам, нарисованным в достаточно крупном масштабе на бумаге или на классной доске. Затем этот навык последовательного чтения нот совершенствуется: отхлопывая ритм или выговаривая слоговые названия длительностей, дети читают запись только глазами. Совершенно другого навыка требует “расшифровка” нот, превращение нотных знаков в звучащий ритм. Нельзя собрать ритм из отдельных звуков, ибо отдельный звук не имеет ритмического смысла. Приобретая некоторый запас слуходвигательных представлений ритмических процессов и соответствующих зрительных представлений нотной записи, учащиеся читают нотную запись какого-либо ритмического построения в целом и воспроизводят его по памяти. Осмысленное чтение нот—это чтение по мотивам и фразам, которые нужно уметь схватывать и представлять себе одномоментно (по выражению замечательного венгерского композитора и педагога Золтана Кодая— “глобально”, то есть целостно), прежде чем приступить к исполнению. Итак, я советую применять следующие приемы работы по развитию у детей чувства ритма:
Ученики много раз поют выделенные отрывки из песен.
Тихо выполняют (отстукивают) ритмический рисунок, а педагог равномерно тактирует.
Поют мелодию с “ритмическими словами” “та” и “ти”.
Мысленно поют мелодию, воспроизводя вслух (хлопками, отстукиванием) только ритм.
Для закрепления пройденного возвращаемся к наглядности, записываем усвоенный ритм на доске и в тетрадях.
Даем различные упражнения, связанные с освоением ритмических соотношений. Суммируя сказанное, я должна отметить ряд важных моментов. Введение специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.
