Активные методы обучения - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Активные методы обучения

Оглавление

Введение 3
Глава I. Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения 6

1.1. Проблема активности личности в обучении 6
1.2. Характеристика основных активных методов обучения 10

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы повышения эффективности использования активных методов обучения. 30

2.1. Анализ использования в начальной школе активных методов обучения. 30
2.2. Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся посредством использования активных методов обучения. 34
2.3. Анализ и оценка результатов опытной работы 43

Заключение 45
Список литературы 47
Приложение 1 48
Приложение 2 53
Приложение 3 55
Приложение 4 56

Введение
Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем, по моему мнению, в настоящее время теория и практика начального образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в начальной школе, а еще меньше используется в педагогическом процессе в школах.

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Актуальность данной проблемы подвела меня к выбору темы моей дипломной работы «Активные методы обучения».

Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни.

Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать - вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. И моя задача так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Я понимаю, мне как учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить моего ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

Я заметила, что зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных, информационных технологий, резервных возможностей психики.

Цель моей дипломной работы - выявить психолого-педагогические условия повышения роли методов активного обучения школьников.

Объектом моего исследования являются активные методы обучения школьников в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования - процесс осуществления развития учащихся через использование активных методов обучения.

Гипотеза исследования - я предполагаю, развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

- активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

- творческая активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

- педагог будет понимать значимость использования активных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Задачи исследования:

- проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике школьного образования;

- определить условия повышения эффективности развития школьников посредством использования активных методов обучения;

- разработать условия организации технологии активного обучения;

- опытно-экспериментальным путем апробировать технологию активного обучения в начальной школе посредством включения в целостный педагогический процесс.

Глава I. Теоретические основы проблемы активности личности в
обучении и активных методов обучения
1.1. Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фак-тор достижения целей обучения, общего развития личности, про-фессиональной ее подготовки требует принципиального осмыс-ления важнейших элементов обучения (содержания, форм, ме-тодов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передавае-мой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических ус-ловий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социаль-ной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обуслов-ливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познава-тельной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю-щей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлени-ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла-деть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обуча-емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо-собами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обу-чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель-ных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педа-гогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным реше-нием является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную лично-стную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следу-ющим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактическо-го процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

* принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

* достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учеб-ный процесс, поскольку их активность должна быть не кратко-временной и эпизодической, а в значительной степени устойчи-вой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

* самостоятельная творческая выработка решений, повышен-ная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с по-мощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения -- это методы, которые побужда-ют учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обуче-ние предполагает использование такой системы методов, кото-рая направлена главным образом не на изложение преподавате-лем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении зна-ниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познаватель-ных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жиз-ни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной ак-тивности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоци-ональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, инте-рес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ори-ентироваться в новой ситуации, находить свой подход к реше-нию задачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин-формацию, но и способы добывания знаний; критический под-ход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащих-ся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении высту-пают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин -- «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, вы-деляя неимитационные и имитационные активные группы обучения Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обу-чения осуществляется через установление прямых и обратных свя-зей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или кол-лективной профессиональной деятельности). Особенность имита-ционных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Мето-ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен-ные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении мате-риала, поскольку достигается существенное приближение учебно-го материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

1.2. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколь-ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно-сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся -- не просто переработать ин-формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении -- создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса-ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв-ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд-ности для учащихся, они должны учитывать познавательные воз-можности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Глав-ный ее метод, -- логически стройное ус-тное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе-ния темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических при-емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про-блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле-дующие два важнейших элемента:

* система познавательных задач, отражающих основное содер-жание темы;

* общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк-ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован-ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк-ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа-ции.

Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, ха-рактеризующийся следующими основными признаками:

* наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча-стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва-ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

* взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред-ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про-цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру-гих участников;

* ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус-ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

* оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи-ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос-тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника-ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи-тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде-ленных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове-дения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при-знаками:

* наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава-тель;

* разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари-антов решения поставленной проблемы (задачи).

* проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме-нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи-рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель-но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк-торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про-цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис-ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож-ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш-ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода-вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль-ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа-тельства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле-вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча-ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри-мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо-лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе-ред семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль веду-щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава-теля по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сде-лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ-ностью использования понятий и терминов, корректностью отно-шений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирова-ния, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос-произвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде-ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы-движения гипотезы, и т.д.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер-ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы-сказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Страницы: 1, 2, 3, 4

В соцсетях