Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе
2
Федеральное агентство по образованию Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт педагогики и психологии детства
Кафедра педагогики и психологии
АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Выпускная квалификационная работа
Исполнитель:
Ветошкина Е.В.,
студентка 5 курса
очного отделения
Допущена к защите
Руководитель:
«____»___________ д.п.н.,
профессор,
Зав.каф.__________ /Е.В. Коротаева Коротаева Е.В.
Екатеринбург 2008
ОГЛАВЛЕНИЕВВЕДЕНИЕГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения I.1. Исторические аспекты проблемного обучения I.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения I.3. Проблемная ситуация - основное звено проблемного обученияГЛАВА II. Методы и приемы организации проблемного обучения в начальной школе II.1. Применение проблемного обучения в практике для младших классов средней общеобразовательной школы II.2. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания II.3. Технология проблемного обученияГЛАВА III. Описание исследовательской работы по применению проблемного обучения III.1. Опытно-исследовательская деятельность по применению проблемного обучения в начальной школе III.2. Сравнительная характеристика результатов исследования III.3. Анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школеЗАКЛЮЧЕНИЕБИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ВВЕДЕНИЕ Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене - проблемных ситуациях - учителя не имеют. Поэтому мы и выбрали для своей исследовательской работы данную тему. Цель работы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения в начальной школе.Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.
Предмет исследования - проблемная ситуация в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе.
Гипотеза исследования: проблемная ситуация становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:
- она создаётся систематически,
- учитывает индивидуальные особенности обучающихся,
- ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов младших школьников.
При изучении поставленной проблемы возникли следующие задачи:
1. Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения.
2. Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе.
3. Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке.
4. Проанализировать технологию проблемного обучения.
5. Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.
6. Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.
Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы. Анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.
База исследования: МОУ лицей № 3 г. Екатеринбурга, 3 «В» класс, кл.рук. Дедюхина Елена Альбертовна.
Структура исследовательской работы включает: введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения.
ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения
I.1 Исторические аспекты проблемного обучения
Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать [31]? Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления - противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.
В качестве одной из главных психических реальностей при исследо-вании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления [32]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала [3].
Иначе говоря, возникает, часто совсем неожиданно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее. Например, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятельность летчика включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных изменений, проблемная ситуация становится осознаваемой [40].
Проблемное обучение основы-вается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в кото-рой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью [53]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - ин-стинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в со-ветской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение систе-мы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (ор-ганизация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).
Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков предста-вил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учё-том закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школь-ников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [17].
Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочета-ния современной формальной логики с логикой диалектической [41].
Экспериментально доказав возможность формирования теоретическо-го мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.
Проблемное обучение - это современный уровень развития дидакти-ки и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат дос-тижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия [41].
Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально актив-ной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обу-чением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча-щихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения уча-щихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [38].
Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси-хологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та-кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия [38].
Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис-темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про-цесса в школе.
Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механи-ческое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [45].
Существенным недостатком в современной практике и теории про-блемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем [43].
Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра-диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж-дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо-димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле-ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля-ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно-значным его эквивалентом [40].
I.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения
Теоретические положения и примеры сущности проблемного обуче-ния и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обу-чения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения.
В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).
Польский педагог В.Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением исполь-зовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы» [48].
В более поздней литературе метод определяется как система регуля-тивных принципов практической или теоретической деятельности [25, 49].
Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаи-мообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для ре-шения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной ди-дактической цели [53].
Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от того, что-бы их можно было охарактеризовать как «активные» методы и тем более «новые».
Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и учитывает положения и принципы дидактики, включает систему приемов воспитательного воздействия на ученика.
Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:
1) организовать основную часть учебного материла от общего к ча-стному, от принципа - к применению в порядке логического раз-вертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;
2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблем-ной ситуации путём введения новой информации;
3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность уча-щихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;
4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельно-сти путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ ин-формации, решение учебных проблем и классификацию конкрет-ных объектов;
5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;
6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его соб-ственных действий, необходимой для оценки и самооценки;
7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извле-чение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внут-ренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения [57].
В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно вы-делять следующие общие методы обучения [2]:
1. Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).
2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.
Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного ма-териала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблем-ную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического мате-риала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.
3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча-щихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно-му выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.
Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.
Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы про-блемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращает-ся изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.
4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу ин-формации в форме беседы, задач и заданий.
Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалоги-ческого изложения учебного материала с систематической постановкой про-блемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изло-жения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.
