Все эти функции педагогической деятельности взаимосвязаны. Передача ребенку ЗУН, организация его многообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований. Функции педагогической деятельности направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.
Процесс образования и воспитания происходит в разнообразных объединениях людей: в семье, в школьном классе, в студиях и кружках, в неформальных группах.
Эти объединения - суть социальные системы. Используя понятие «педагогическая система», можно отразить и обобщить в нем различные организации воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему.
Педагогическая система - множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей.
Структурные компоненты - обязательные и постоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности, субъекто-объект деятельности, их взаимоотношения.
Функциональные компоненты изменчивы в разных педагогических системах: цель, содержание, способы, средства, организационные формы деятельности.
Такой системный подход дает возможность целостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различные объединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.
Можно считать, что педагогическая система возникает тогда, когда появляется потребность в воспитании, образовании и обучении каких-либо групп людей.
При этом педагогическая система представляет собой сложную, непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, в которой решаются образовательно-воспитательные задачи и достигаются педагогические цели.
Ниже представлена существующая определенная иерархия педагогических систем.
Большие педагогические системы образования страны (система высшего и среднего специального образования) подчиняют себе средние педагогические системы, например государственные и частные школы, внешкольные учреждения. Те, в свою очередь, подчиняют себе малые педагогические системы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады, кружки, секции, группы по интересам.
Малые педагогические системы включают в себя учащихся, педагогов, родителей, непосредственно участвующих в воспитательном процессе.
«В малых педсистемах воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении.
Педагоги управляют учебным процессом в подсистемах, участвуют в организации различных объединений школьников, строят целесообразные (или не очень целесообразные) воспитательные отношения, которые способствуют либо позитивному становлению учащихся, формированию и закреплению положительных черт характера и форм поведения, отражающих соответствующий уровень потребностно-мотивационного плана личности; либо стимулируют формирование отклоняющегося (девиантного) поведения на фоне часто возникающих негативных эмоциональных состояний, приводящих к школьной дезадаптации. Как правило, деятельность педагога является одним из действенных способов оказания помощи воспитанникам.
Фактором оказания педагогической помощи является грамотная организация учащихся для различных видов учебной и внеучебной работы на основе учета их индивидуально-типологических особенностей»
Структура педагогической системыПредлагаем структуру педагогически систем, разработанную профессором В.П. Симоновым и дополненную профессором Л.Ф. Спириным.
В каждой педагогической системе всегда есть девять основных компонентов: цель деятельности, субъект педагогической деятельности (тот, кто управляет системой), субъекто-объект деятельности (тот, кем управляют: ребенок, ученик, студент), взаимоотношения «субъект - субъекто-объект», содержание деятельности, способы деятельности, педагогические средства, организационные формы и результат деятельности. Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.
Каждая из педагогических систем возникает с определенными целями и выполняет определенные функции. Рассмотрим, например, цели создания малой педагогической системы - спортивной секции: укреплять здоровье учеников, развивать их физические качества - и большой педагогической системы - педагогического института: профессионально обучать человека, чтобы он овладел педагогической специальностью.
Значит, педагогические системы различаются, прежде всего, своими целями. В системе налицо управляющие педсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые педсистемы (воспитуемые).
Сделаем уточнение: каждая личность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В учебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видах деятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).
Именно в них реально осуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решение педагогических задач.
Итак, мы рассмотрели педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Содержание педагогического процесса конкретный ответ на вопрос: чему учить; какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Где бы ни протекал учебный процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру (рис. 1).
Это классическая структура учебного процесса, выстроенная всей историей теоретической и практической педагогики. Цель как начальный компонент учебного процесса состоит в том, чтобы педагог выработал и представил себе конечный результат своего воздействия. Принципы предназначенных для определения основных направлений достижения цели.9
Содержание - это часть опыта поколений. Например, учебный материал, который передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.
Рисунок 1 Структура педагогического процесса
Методы - это действия педагога и учащихся, посредством которых учащимся передаются определенные знания для достижения поставленной цели, согласно выбранным направлениям.
Средства - как материализованные предметные способы работы с содержанием, используются в единстве с методами.
Формы организации учебного процесса придают им логическую завершенность, законченность.
В учебном процессе все совершается последовательно.
Цели обучения - для чего учить.
Содержание обучения - чему учить.
Методы обучения - как обучать.
Средства обучения - что использовать в процессе обучения.
Формы организации обучения - как организовать процесс обучения.
Определив цели и направления их достижения, мы, в соответствии с целями отбираем содержание, затем выбираем методы, средства его подачи и усвоения и все это объединяем в формы.
1.2 Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.
Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.
Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.
Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.
Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа
При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.
Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
Самоанализ педагогической деятельности - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, как правило, проводится по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов.
Анализ собственной деятельности направлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности. Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретными людьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегда ограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определения самой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычно как педагогическая деятельность.
Каждый учитель, не зависимо от его педагогического опыта, имеет свой собственный стиль, или лучше сказать технику, работы. В педагогическом языке термин "техника" употребляется реже понятия "технология". Под технологией понимают последовательность действий, которая в данных условиях гарантированно приводит к требуемому результату, не зависимо от уровня квалификации исполнителя. Педагогическая технология, понимаемая в таком узко инженерном смысле, вряд ли может быть реализована на практике. Скорее можно говорить о системе базовых принципов, на которых основывается деятельность учителя, и множестве используемых им приемов и действий, которые могут комбинироваться им различным образом в различных случаях. Похожая ситуация наблюдается, например, в спорте или медицине, где вполне привычно звучат фразы "техника ведения мяча", или "техника проведения операции" и т.п. Поэтому, более точно будет анализировать педагогическую деятельность учителя с точки зрения техники ее осуществления.
Раскрывая структуру педагогической деятельности, фиксируя конкретную иерархию и взаимосвязь ее составных частей (базовых принципов, элементарных действий и операций), мы можем построить ту или иную педагогическую технику (развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, коллективная система обучения и т.п.). Однако, в деятельности конкретного учителя, преподающего в конкретном классе конкретный предмет, эта общая техника превращается в конкретную, соответствующую именно данным педагогическим условиям. Можно сказать, что педагогическая деятельность конкретного учителя реализуется в виде конкретной педагогической техники, которая определяется четырьмя основными составляющими: учителем, классом, предметом и используемой педагогической техникой в широком смысле. В силу выше сказанного, и структурный анализ педагогической деятельности учителя должен содержать анализ указанных четырех компонент В.В. Ворошилов В.В. "Самообразование как педагогическая методика развития творческих способностей учащихся"// Инновационные системы образования России: материалы Всерос. научно-практической конференции - Березники, 1995, с. 77-79.
.
1. Анализ личности учителя
Как будет видно ниже, какую бы компоненту педагогической деятельности или техники мы не анализировали, мы неизбежно будем "захватывать" области анализа остальных компонент. Этот факт говорит лишь о том, что педагогическая деятельность представляет собой сложную систему (т.е. систему, в которой можно выделить бесконечное количество подсистем). Тем не менее, несмотря на определенную условность используемой классификации, она позволяет структурировать педагогическую деятельность образом, удобным для дальнейшего осуществления педагогического проектирования. С точки зрения общего подхода к анализу личности учителя (т.е. к самоанализу своей личности), мы должны сперва описать основные существующие или возможные типы учителя, после чего определить свой собственный тип. По сути дела мы должны построить классификацию типов педагогов.
Для проведения классификации множества элементов, мы должны выделить классификационный параметр, относительно которого и будем распределять элементы выбранного множества. Для каждого элемента рассматриваемого множества можно выделить обычно не один принадлежащий ему параметр. В зависимости от того, какой из них будет положен в основу классификации, мы будем получать различные классификационные структуры одного и того же множества. Чем больше параметров может быть выделено в описании элементов системы, тем больше возможных классификаций может быть построено на основе избранного множества элементов. Сложность изучения гуманитарных систем объясняется, в частности, тем, что каждый отдельный человек (и тем более социальные группы) описывается очень большой совокупностью физических, физиологических, психологических, социальных и пр. параметров. Этим же объясняется множественность подходов и теорий, описывающих человека, человеческую деятельность и человеческое общество. Следует отметить, что все они по-своему правильные, так как каждая из них отражает определенную сторону человеческой жизни.
В рамках деятельностной парадигмы, ведущим параметром личности является тип его самоопределения. С этой точки зрения, первым вопросом, на который должен ответить учитель в условиях структурного анализа собственной деятельности, является вопрос "какие педагогические ценности я реализую в свой работе". Существуют, естественно, вопросы, эквивалентные по своему смыслу, например: "зачем нужен учитель", "ради чего я работаю" и т.п.. В зависимости от ответов, данных на указанный вопрос, можно сделать предположение о типе самоопределения учителя (проверить данное предположение можно только путем соотнесения реальной деятельности учителя и его представлений о ней).
На возможность самоопределения в экзистенциональном смысловом пространстве будут указывать ответы типа "хочу сформировать у учащихся чувство самоуважения", "стараюсь раскрывать способности каждого". Подобные ответы проявляют образовательные ценности педагога.
На возможность самоопределения в культурном смысловом пространстве будут указывать ответы типа "я должен видоизменить программу предмета", "нужно освоить индивидуальный подход к учащимся. Подобные ответы показывают образовательные цели учителя, т.е. перспективные, стратегические результаты работы с данными учащимися, на достижение которых направлена его деятельность.
Самоопределению в социальном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа "я выполняю требования завуча", "необходимо повысить категорию". Подобные ответы указывают на образовательные задачи, т.е. на относительно близкие (локальные) цели.
Самоопределению в ситуативном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа "нужно добиться управляемости класса", "хочу добиться, чтобы ученик такой-то начал работать". Здесь мы видим задачи, достижение которых планируется учителем в ближайшее время.
Следует отметить, что наличие самоопределения "более высокого" уровня означает не отсутствие самоопределения на "нижних этажах", а подчиненное состояние производимых действий по отношению к организуемой деятельности, организуемой деятельности к избранному делу, избранного дела к осуществляемому деянию. Отметим также, что сформулированные на этом этапе ценности, цели и задачи при последующем анализе могут быть скорректированы или изменены.
Очевидно, что ни проектирование, ни анализ деятельности не являются необходимыми, если сама деятельность протекает без особых затруднений, и возникающие проблемы разрешаются в текущем порядке. Поэтому, после проведения первичного анализа целей и задач, необходимо выделить педагогические проблемы, которые носят достаточно продолжительный характер. Кроме того, бессмысленно обсуждать проблемы, которые педагогом субъективно оцениваются как в принципе не решаемые. Если же учитель считает, что в его силах каким-либо образом повлиять на ситуацию в лучшую сторону, то это проявляется в том, что им предпринимались определенные шаги, направленные на поиск путей преодоления называемых проблем.
Таким образом, анализ личности педагога, который осуществляется в рамках структурного анализа его деятельности, должен содержать следующие основные элементы:
1. Образовательные ценности - то, ради чего работает педагог (что такое для него "Учитель").
2. Образовательные цели - перспективные, стратегические результаты педагогической деятельности.
