Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах

2

ДИПЛОМНА РОБОТА

Аналіз художнього твору на уроках читання

у початкових класах

ВСТУП

Найважливіше завдання початкової школи - навчити дітей вчитися, а це неможливо без уміння читати й працювати з книжкою. Велике значення у цьому процесі відводиться тому, як організовується робота над художніми текстами.

Сучасна методика класного читання базується на теоретичних положеннях, які розроблені такими науками, як літературознавство, психологія, педагогіка. Для правильної організації роботи над художнім текстом учителеві необхідно врахувати не тільки його специфіку, а й психологічні основи процесу читання на різних етапах навчання, особливості сприймання й засвоєння тексту молодшими школярами тощо.

Проблемою аналізу художніх текстів на уроках читання займалися П.М.Якобсон, Л.В.Занков, Л.І.Айдарова, Г.А.Цукерман, Н.Д.Модавська, О.І.Нікіфорова, О.Почупайло та ін.. Зокрема Н.Д.Молдавська визначила критерії і дала характеристики вікових рівнів літературного розвитку учнів, показуючи можливості і шляхи удосконалення методів роботи вчителя [20]. П.М.Якобсон, О.І.Нікіфорова розглядали проблему сприймання художньої літератури: про психологічні особливості процесу сприймання, його механізми й умови більш глибокого, вірного і тонкого сприймання літератури [26, 57]. Крім того, П.М.Якобсон, як і Н.Ігнатенко, Л.Цимбалюк та ін.. підкреслюють, що крім сприймання літературного твору, важливу роль відіграє мислення [12, 44, 53, 57]. Саме сприймання є першим етапом цілісного сприймання твору, а осмислене сприймання - це вже вищий етап.

В окремих монографіях і статтях, написаних методистами і вчителями-практиками, подається навчальний матеріал, який повинні засвоїти учні. Питання ж про те, як забезпечити повноту сприймання й осмислення цього матеріалу учнями, автори або замовчують, або роблять застереження, що цей матеріал не викликає в учнів особливих труднощів. За такої умови навчання стає одностороннім процесом: учень фактично відсутній в ньому. А без фактів, які показують, що і як сприймають, осмислюють і застосовують учні, як здійснюються їх літературний, естетичний і моральний розвиток, методична теорія зависає у повітрі, залишається недоведеною, необґрунтованою.

Сприймання художньої літератури - це складний інтелектуальний й емоційний процес, який визначається не тільки об'єктивними даними конкретного твору - ідейно-тематичним змістом, системою художніх образів, а й суб'єктивними, тобто психологічним складом, життєвим досвідом, потребами та інтересами учнів.

Останнім часом з'явилося ряд цікавих досліджень, в яких автори намагаються встановити залежність рівня аналізу художнього твору від умов його сприймання, виявити умови, які активізують сприймання художнього тексту, накреслити деякі шляхи розвитку читацького сприймання у процесі аналізу художнього твору тощо [26, 36, 52, 53].

Незважаючи на вдалі пошуки і знахідки, такі проблеми, як особливості сприймання учнями художньої літератури і розвиток їх, творчої активності та самостійності, залишаються актуальними. Особливо це стосується учнів початкової школи. Це і обумовлено вибір теми дипломної роботи.

Об'єкт дослідження - психолого-педагогічні основи аналізу художнього твору молодшими школярами.

Предмет дослідження - аналіз текстів.

Мета дипломної роботи - розкрити психолого-педагогічні основи аналізу художніх текстів на уроках читання з метою ефективного засвоєння його змісту молодшими школярами.

Гіпотеза дослідження - якщо аналіз художнього твору проводити з врахуванням особливостей сприйняття його молодшими школярами, то ефективність засвоєння змісту художнього твору учнями стане більш ефективним.

Завдання дослідження:

проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми аналізу художніх творів у початкових класах;

розкрити психологічні основи сприймання художніх творів молодшими школярами;

розкрити методичні закономірності роботи з художніми творами у початкових класах;

описати методику роботи з художніми творами на етапах

первинного та вторинного аналізу й синтезу художніх творів;

розробити методику педагогічного експерименту і провести його;

сформулювати методичні поради учителям щодо організації

ефективного застосування художньої літератури у початкових

класах.

Методи дослідження: аналіз наукових джерел, педагогічний експеримент, спостереження і аналіз уроків читання, бесіда з учителями.

Практичне значення роботи. У початкових класах школи література не вивчається як особливий предмет. Однак значущість уроків класного читання полягає у тому, що на них у комплексі розв'язуються освітні, виховні і розвивальні завдання. Тому важливо не тільки що читати, але і як працювати над текстом. Особливо це стосується сприймання художньої літератури, оскільки ефективність засвоєння твору під час його сприймання залежить як від об'єктивних умов (тема, сюжет, образи), так і від суб'єктивних (внутрішній стан дитини, рівень розвитку психічних процесів, життєвий досвід, потреби та інтереси учнів). А врахування вчителем особливостей сприйняття художнього твору молодшими школярами забезпечить ефективність засвоєння його змісту.

Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків.

РОЗДІЛ І. НАУКОВІ ОСНОВИ АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

1.1 Методичні закономірності роботи з художніми творами у початкових класах

Аналіз змісту твору спрямований на з'ясування його теми і ідеї, його сюжету і композиції, образів і художніх засобів зображення.

Розкриття ідейної спрямованості твору -- це основа аналізу художнього тексту. Розкриття ідеї об'єднує всі компоненти аналізу твору (роботу над образом, композицією, художньо-зображувальними засобами).

Базуючись на ідеї, вчитель намічає систему запитань і завдань, завдяки якій учні усвідомлюють задум письменника.

В початкових класах учні спеціально не знайомляться з темою і ідеєю твору, не вводяться і дані терміни. Однак у практиці навчання молодших школярів цілком виправдовує себе такий підхід до аналізу художнього твору, згідно якого з'ясовується, про що розповідає письменник (тобто тема твору) і що він хотів сказати читачу (головна думка).

Для того щоб підвести молодших школярів до розуміння ідеї, необхідно з'ясувати мотиви поведінки дійових осіб, їх ставлення до фактів і подій, про які розповідаються у творі. Існує тісний взаємозв'язок і взаємозумовленість між ідеєю, системою образів, конкретним життєвим матеріалом і авторським світоглядом. Це повинен враховувати вчитель. Тому аналіз твору повинен , по можливості, переходити у вільну бесіду, в якій уявно автор і його герой. Бесіда поєднується з читанням тексту.

Головна думка не подається учням як щось готове, що вимагає запам'ятовування. Це висновок, до якого письменник підводить всім розвитком сюжету. І дуже важливо, щоб учні зрозуміли логіку розвитку подій, доцільність введення автором певних епізодів, картин, деталей тощо.

До розуміння ідеї найчастіше учні приходять завдяки узагальненню конкретного змісту. У деяких оповіданнях ідея чітко сформульована автором в одному, двох реченнях. У таких випадках можливі два шляхи розкриття ідеї:

а) від конкретного змісту до узагальненого висновку;

б) від висновку (ідеї) до конкретних подій, на основі яких він зроблений.

До розуміння головної думки оповідань, в яких вона передається тільки змістом і не містить короткого авторського формулювання, підвести учнів важче. Розкриття ідеї здійснюється в процесі повторного, поглибленого читання і цілеспрямованої бесіди.

Для розуміння ідейно-тематичної основи твору важливо розвинути в учнів увагу до його назви. Пошук відповіді на запитання, чому автор так назвав свій твір, нерідко одночасно є і роздумом над його головною думкою.

Організовуючи роботу над розкриттях ідейної спрямованості художнього твору, вчитель орієнтується на ідейно-тематичний принцип, із врахуванням якого розміщений матеріал у підручниках для 2-4 класів. Загальна тема ряду творів вказана у книзі, і важливо, щоб учні знали і розуміли це.

Учитель повинен постійно турбуватися про цілісний аналіз твору: робота над розкриттям ідеї повинна поєднуватись з тим, щоб викликати інтерес до нього як твору мистецтва і справити емоційний вплив на учнів.

Згідно шкільної програми, в початкових класах термін „образ" не вводиться і при аналізі твору використовується термін „дійова особа".

Особливості роботи над дійовими особами твору:

1. При підготовці до уроку вчитель виходить з того, що в образі автор узагальнює свої життєві спостереження над людськими характерами і одночасно над образом конкретним, тобто типове і індивідуальне виступають у єдності. Тому вчитель так організовує аналіз твору, щоб учні сприймали дійову особу, як представника певної суспільної групи людей, певної епохи й одночасно як конкретну живу людину з характерними саме для неї особливостями.

В процесі розкриття характерних рис героя твору виділяються провідні, головні риси, що визначають весь образ. Автор підкреслює ці риси розвитком сюжету, взаємовідносинами з іншими дійовими особами. Було б нерівне розглядати їх ізольовано, навпаки, необхідно прагнути до того, щоб учні вчились бачити у всій складності і діалектичній суперечності рис (якщо твір дозволяє це зробити).

Розумінню учнями образу-персонажу сприяє з'ясуванню

авторського ставлення до тої чи іншої дійової особи.

Важливою умовою ефективності роботи над образом художнього

твору є співпереживання читача, його симпатія чи антипатія до

образу-персонажу. Тому аналіз повинен включати в якості

обов'язкового компоненту з'ясування власного ставлення учнів до

дійових осіб твору.

Етапність роботи над образом-персонажем визначається з врахуванням психологічних основ процесу сприймання художнього твору молодшими школярами. Від емоційного, часто не мотивованого сприймання образу (І етап), учні переходять до конкретизації свого первинного цілісного сприймання (II етап) і до узагальненої оцінки (III етап).

Робота над ідеєю і образами творів йде по лінії посилення самостійності учнів у роботі з текстом. Такий напрям роботи сприяє формуванню у школярів активного ставлення до дійових осіб твору, розвиває вміння оцінювати героя.

Аналіз змісту частин, виявлення їх головної думки слід поєднувати з розбором художніх засобів, в яких втілюється авторський задум. Зрозуміло, не виключається також можливість на основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.

У художньому творі слова та словосполучення складають яскраві образи. Зображувальні засоби мови завжди влучні, емоційні, вони удосконалюють та пожвавлюють мовлення, збуджують мислення, розвивають його швидкість та гнучкість.

Літературні твори, що читають учні початкових класів, містять багато порівнянь, епітетів та метафор, їх завжди слід мати на увазі при підготовці до уроку.

Для того, щоб допомогти учневі чітко уявити змальовану письменником картину, потрібно розтлумачити зміст виразів, пояснити їх у взаємозв'язку та залежності.

Учням потрібно показати, що кожне слово в творі розкриває певну картину. Письменники ретельно добирають слова, щоб скласти яскраві образи. Слова живуть, беруть активну участь у створенні картини.

Робота над мовою художніх творів у початкових класах починається з виховання у дітей чуйного , уважного ставлення до слова. Потрібно не упускати жодної нагоди для роботи над художніми засобами.

Робота над порівняннями під час аналізу художнього твору не повинна зводитись лише до логічного пояснення окремих виразів. Потрібно побудувати роботу так, щоб в учня склалися в уяві образ, картина. Наприклад, читаючи вірш „Осіннє листя" Н.Забіли, попросити уявити собі картину листопаду. „Тихенько-тихенько летить різнобарвне листячко. Дмухнув вітерець і розкрутилося листя. На що воно схоже? Хто бачив цю красу? розкажіть". Діти, розповідаючи, порівнюють листопад у парку з карнавалом красивого вбрання і танцю. Розглядати художнє слово потрібно не ізольовано, а в контексті.

У будь-якому художньому порівнянні є суб'єктивний елемент. Робота над художніми засобами не повинна нав'язуватись дітям. У початкових класах формується вміння відчувати красу слова, розуміти, яку, яку художню функцію воно виконує у твору, та вміння оперувати ним у власному мовленні [Додаток 2].

Робота над художніми засобами диктується необхідністю глибше проникнути в задум твору і служить доказом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобів покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайдені ними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень-відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мовлення дітей, ставати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

Отже, можна виділити такі основні прийоми роботи:

Виявлення у творі образних слів.

Пояснення значення слів та образних висловів, виявлених у

тексті самими учнями або вказаних учителем.

Словесне малювання, складання образу за питаннями учителя.

Використання образних деталей у переказі, оповіданні, в

письмовому творі.

Спеціальні вправи на добір порівнянь, епітетів, метафор.

Таким чином, у початкових класах робота над словом є складовою частиною аналізу художнього твору.

Учні практично ознайомлюються не тільки з комунікативною, але й естетичною функцією мови. Це забезпечує повноцінне сприймання художнього твору та розвиває мовлення.

Оскільки на уроках читання вивчаються твори різних жанрів, слід розглянути і особливості методики аналізу творів кожного з цих жанрів.

Оповідання

Оповідання -- це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльності людей, або словесне описується природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читач знаходить опис зовнішності героя, його поведінки героя, його поведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про дійову особу.

Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли ознайомлюється з твором цієї ж назви (автор - В.Нестайко), бо у ньому є такі рядки: „У зозулястій шубці з капором і в білих валянках".

У художньому творі справді художньо змальовано картини природи. Навколишня природа наділяється такими рисами, які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О.Буцень „Чи є зима?" перша частина починається словами: „Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. Зазирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її". Справді , цікаво: „сонце визирнуло", „промінець зазирнув, розбудив". Незвичайно. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка -- сутність художнього відтворення природи.

Оповідання, представленні в читанках для 2-4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу - можна доручати учням, але не раніше як у 3 класі. Твори, насиченні драматичними подіями ( а це переважно оповідання про людей), краще сприймаються у голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають виразного емоційного змісту, припустімо давати дітям для мовчазного первинного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій, не відхиляючи можливості застосування питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють героїв. Не рекомендується одразу є виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Слід нагадувати дітям вивченні раніше твори, порівнювати їх, спиратися на вже вивчене і засвоєне.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше знайомляться у другому класі. Наймолодші школярі байок не читають, бо байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки й Рака -- байка Л.Глібова). дітям наймолодшого шкільного віку властиве конкретне мислення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути ускладнення, їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення вимог до вивчення байок у початковій школі.

Байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися перед роботою над байкою у підготовчій бесіді. У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог. Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? У початковій школі немає можливості називати усі риси байки, але без пояснення окремих із них не обійтись. Так, у вступній бесіді, вчитель назве одну з характерних рис байок - їх переважно віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні аналізу описаних у ній подій.

Методика не радить наголошувати, що описувані в байці події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, змальоване слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Умовність зображуваного стає зрозумілою, коли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються в тому, що застереження автора байки поширюється на людей.

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитись з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Методисти вважають, що краще читати увесь твір, адже без моралі важко збагнути його зміст. Тоді можна прослідкувати, як вона розкривається, на прикладі яких образів це робиться, на якому словесному матеріалі.

Страницы: 1, 2