Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах
p align="left">Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки „Чиж та голуб" діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байки воно

стосується?

Голуба.

Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?

Ні.

А кому ще? (Учні відповідають). Правильно. Усім людям. У тому

числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужій невдачі не

співчуваємо, а сміємося?

Буває.

-- Чим же цінна нам байка?

Аналіз байки Л.Глібова „Зозуля і Півень" на уроці читання в початкових класах [Додаток 3].

Тексти байок дають змогу застосувати читання в особах. Байки дозволяють працювати над виразністю читання. Оскільки програма рекомендує заучувати напам'ять, можна присвятити деякий час уроку вивченню байки напам'ять.

Методика роботи над казкою

Світ казок прекрасний і захоплюючий для молодших школярів, їх цікавить і сюжет казок, незвичність обставин, в яких розгортаються події, і сама форма оповіді, прийнята у казці, співучість, барвистість мови, яскравість зображувальних засобів. Персонажі казок колоритні, і в більшості чітко поділяються на добрих, справедливих, і на злих, заздрісних. Діти щиро радіють, що перемагає справедливість: зло покаране, а добро торжествує. В цьому і полягає велика педагогічна цінність казки.

Казка розвиває вміння школярів давати оцінку прочитаному, у процесі аналізу казки вони ставлять запитання „Що (які якості) найбільше ціняться в людях? За що карають, а, за що заохочують? Чому деяким героям казок навіть сили природи приходять на допомогу, а від деяких вони, навпаки, відвертаються?"

Великий потенціал позитивних моральних повчань несуть у собі казки. Сюжет казки нереальний, але висновок завжди життєвий. Важливий і пізнавальний бік казки, що дозволяє уявити особливості життя народу в певний час, думки і мрії людей. Казки сприяють і розвитку мовлення учнів.

У початкових класах, згідно з програмою, учні лише практично знайомляться з особливостями казки як жанру фольклору. Підкреслюються дві особливості казки: наявність вигадки і композиційна своєрідність (зачин, повтори, кінцівка). У казці звичайно повторюється один основний епізод

Після епізоду, що повторюється, як правило, відбувається контрастна подія і слідує розв'язка. Повтори здійснюються найчастіше тому, що в казці з'являються все нові і нові дійові особи, або з'являються нові деталі.

У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів.

Казки діляться на три групи: казки про тварин, чарівні казки і побутово-новелістичні. У книги для читання включенні казки про тварин і чарівні.

Казки про тварин

Цей вид казок відрізняється від інших головним чином тим, що в казці діють тварини.

Методика аналізу казок про тварин істотно не відрізняється від аналізу реалістичних оповідань. Використовуються ті ж самі форми і прийоми роботи з текстом.

Постає питання: чи розкривати учням алегорію казок про тварин? Шкільна практика переконує в тому, що молодші школярі розуміють нереальність поведінки тварин у казках, умовність сюжету, але з задоволенням залишаються в цьому казковому світі. Тому потрібно так розказати дітям казку і так організувати бесіду, щоб вони на певний час побували в цьому світ.

Спочатку казка аналізується як реалістичне оповідання і все спрямовано на те, щоб учні емоційно сприйняли конкретний зміст, розвиток сюжету, мотиви поведінки дійових осіб. Тільки на останньому етапі роботи над казкою вчитель ставить дітей в умови „переносу" висновку казки на аналогічні випадки в житті.

Серед казок про тварин слід виділити групу казок, в яких поряд з тваринами в якості дійових осіб виступають явища природи. Тому при роботі над твором запитання казкового плану взаємодіють з питаннями природознавчого змісту.

Чарівні казки

Чарівні казки вирізняє особливий характер вигадки. В них зажди діють надприродні сили, які творять чудеса.

Специфіка цих казок полягає у тому, що у них здійснюються незвичні перетворення тощо. Тому і при аналізі таких казок специфічним буде тільки з'ясування/спрямованості чарівних сил (кому вони допомагають і чому, як це характеризує героїв казки тощо). В іншому ж аналізі казки буде здійснюватися так, як аналіз оповідання.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації.

Щодо методики роботи з казкою, вона передбачає такі етапи [51]:

Підготовчий етап до сприймання казки.

Ознайомлення х сюжетом.

Сприйняття образів.

Гра в казку [Додаток 4].

Особливості роботи над віршем

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи іншими словами, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші „Помагай" П.Воронька, „Товариші" М.Пригари та інші.

Наявністю розвитку подій, у центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу - поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень.

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П.Воронька „Помагай". Схарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: „Ось і ти часу не гай - будь, як хлопчик Помагай!"

На відміну від епічних віршах у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям людей.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою.

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збагачення їх лексикону для опису різних почуттів.

Таким чином, вже в молодших класах школярі отримують не тільки досвід спілкування з поезією, але і певні навички аналізу ліричних творів. Ці навички поступово поглиблюються з року в рік. Так, молодші школярі вчаться уявляти окремі картини природи, відображені у творі, й сприймати авторське ставлення до них. Таке сприймання можна окреслити такими теоретичними поняттями:

* знаходити в тексті твору порівняння, епітети, уособлення і пояснювати їх ідейну роль в контексті;

* опиратися а аналізі на такі поняття, як пейзаж, гіпербола, епітет.

Зокрема, Л.І.Айдарова розробила експериментальну програму дляучнів молодших класів, у якій вивчення поетичних текстів є основним розділом. Досвід проводився за схемою, як відношення форма-значення.

Для розкриття зовнішньої і внутрішньої організації поетичного твору був використаний прийом „деформації" (використання подібного прийому опрацював Л.С.Виготський). підбір дитиною синонімів, спроби підставляти їх в строфу на місце авторського слова і є тими діями, з яких починається аналіз тексту. За допомогою замін, підстановок і відкриваються деякі специфічні особливості вірша, стає зрозумілим факт, що в слові можуть бути різними форма і значення, психологічна мотивація цього розмежування в роботах Ф.Платона, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва. Ця різниця двох видів - об'єктивна і суб'єктивна (індивідуальна). Вихід дитини безпосередньо до об'єктивного і суб'єктивного в семантиці слова дозволяє говорити про зрушення учня до вищого рівня розуміння позиції автора. Це базується на особливій відкритості, не замкнутості художнього образу. Таким чином, відбувається відкриття учнями реальності двох світів: реальності людського сприйняття одночасно з предметною реальністю [35].

Крім того, Л.І.Айдарова довела: навчання дитини аналізувати структуру віршів є перспективним, тому що при подібному підході до навчання художня конструкція твору більше сприймається і розуміється дітьми з „внутрішньої" точки зору. Це приводить до повноцінного сприймання дітьми художніх творів, створюючи умови для естетичного і виховного впливу на дитину за допомогою художньої літератури [35].

Треба зазначити, що виховання мовної культури, поваги до рідного слова, глибокого розуміння і сприйняття текстів художньої літератури найактивніше формуються під час ознайомлення з ліричними творами. Тому закономірно, що в читанках для учнів 1-3 класів значне місце посідають ліричні вірші. Проте, робота з ними викликає у дітей певні труднощі.

Сучасний підхід до методики опрацювання ліричного вірша наголошує на умовах, за яких можливе повноцінне сприймання молодшими школярами пейзажної лірики:

активного збагачення тезаурусу учнів (тезаурус від гр. запас- сукупність понять, словник), розвитку їхньої поетичної спостережливості;

наявності в них настроєності на сприймання;

формування поетичного слуху, асоціативної і творчої уяви;

уміння аналізувати образно-емоційний зміст твору;

давати естетичну оцінку поезії та відображеній у ній дійсності;

активації творчої думки учнів.

Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей сприймання лірики молодшими школярами веде до формування в них повноцінного естетичного сприймання пейзажної лірики [Додаток 5].

Особливості роботи над науково-пізнавальними статтями

У науково-пізнавальних статтях діти знаходять факти, події, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творів методично виправдане. Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня тематика різноманітна. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значення. Разом з цим, вони містять великий виховний потенціал.

Переважна більшість статей характеризуються тим, що в них виклад життєвих подій базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих у художній літературі.

В роботі над статтями необхідно враховувати специфіку викладу. Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогії. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то бажано дотримуватись тієї форми, яку запропонував автор. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх оцінювання не застосовувались, вимога до їх читання залишається незмінною і уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. Що сприяє організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших -роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбуваються; яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

Позитивні результати читання статей залежить і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Перша вимога -- це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами.

Перевіркою результативності роботи над статтею має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладуть запитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу.

Таким чином, методичні закономірності роботи можуть бути такими:

при аналізі твору потрібно розвивати розуміння того, про що твір і як про це говориться в творі, допомагати усвідомлювати форму твору;

застосування мовних засобів, завдяки яким створюються образи твору;

при аналізі твору увага дітей повинна притягуватися до

структури твору;

потрібно активізувати в мові дітей слова, що означають емоційні і моральні якості;

при аналізі твору повинні враховуватися і дані методичної науки.

Зокрема треба мати на увазі вивчення про тип правильної

читацької діяльності, яка диктує необхідність думати над твором

до читання, в процесі читання і після читання, а також не

забувати про принцип продуктивного читання, який припускає

звертання до перечитування фрагментів тексту, важливих для

усвідомлення ідеї твору.

1.2 Психологічні основи сприймання художніх творів молодшими школярами

Методика аналізу художнього твору в початкових класах не може враховувати особливості сприймання художнього твору дітьми молодшого шкільного віку. Адже поряд з чуттєвою формою пізнання читання в період початкового навчання є одним із засобів відкриття світу.

Проблемам сприйняття літератури присвячені цілий ряд робіт з методики, мистецтвознавства і психології. Так, О.І.Нікіфорова вважає, що безпосередність сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На перше місце вона ставить безпосередній емоційний вплив образів твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендує розвивати відтворююче сприймання, використовувати такі методи і прийоми роботи, як виразне читання, аналіз прочитаних пейзажів, збагачення практики художнього читання взагалі, ознайомлення учнів із прийомами побудови образу тощо [26].

П.М. Якобсон підкреслює, що художнє сприймання завжди є осмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, ніяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться сліпою до того, що „Виражають звуки, форми, слова" [57].

Сучасна методика спрямовує увагу вчителя на формування відтворюючої і творчої уяви, вміння слухати і чути твір, сприймати його емоційний зміст. Перша стадія сприймання здійснюється при читанні твору. Сприймання у процесі читання, формує естетичне співпереживання учнів. Без особистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості читця не може реалізуватися і об'єктивний смисл тексту [26, 57].

Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово осягає значення слова, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятійного мислення [20]. А.М.Лісовський, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання твору виразним читанням є першим етапом цілісного сприймання твору, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбувається глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цієї ж думки притримуються Н.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.І.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8, 20].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі, слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають той матеріал, з якого „зроблений" твір. А читач сприймає графічні знаки надруковані на папері, і тільки на допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються у слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, а вже ці образи викликають емоційну реакцію читача, народжують співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.

О.В. Запорожець, А.А. Хоменко зазначають, що у процесі сприймання з'являється установка, яка випливає з попереднього досвіду суб'єкта, подібно до того, як це має місце у його практичній діяльності.

Характеристиці дій, які приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослідження Л.І.Котлярової. вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхідно не тільки механічна дія з предметом, але й складна дія, яка утримує у собі декілька окремих дій, які співвідносяться з деякими властивостями предмета [51].

Формування сприйняття дійсності (предметів тощо) відбувається у дитини рано і дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у відносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який підкреслює суб'єктивність, предметність, емоційність, подібність дитячого сприймання, С.Л. Рубінштейн показав, що в ситуації механічного відчуття предметів дитина абстрактні фігури рахує обдуманими предметами: наприклад, коло -- сонце, трикутник -- хатина тощо.

Це саме спостерігається і відносно мовних зворотів. Наприклад, вираз „золота голова" дитина розуміє буквально і згідно з цим сприймає.

Розумінню дитиною виразів мовних зворотів, казок були присвячені дослідження Д.М.Арановської, Т.Титаренко. Як показує аналіз, казка має ряд характерних особливостей композиції і сюжету. Викладка подій, характеристик героїв, взаємовідносин між моментами сюжету, створює сприятливі умови для вияву специфічної активності дитини, дуже близької за своїм характером до раніше проявлених у неї формами практичної і ігрової діяльності.

Цю форму активності вчені умовно назвали „співдією" аналогічно до терміну „співпереживання". Тому що, дитина стає на позицію героя, слідкує за ходом його дій, співчуває його успіхам, або невдачам і разом з ним хоче досягнути конкретної цілі. Практична і ігрова діяльність є основою для появи естетичного сприйняття предмета. Б.М.Теплов помітив, що дитині спочатку потрібно набути практичного життєвого досвіду, перед тим, як він набуде для неї естетичного змісту.

Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розуміння художнього твору у дітей молодшого і старшого віку, є характер, його естетичне сприйняття, - то можливим є добитися розуміння ними і навіть складніших образних виразів.

Цьому питанню були присвяченні дослідження А.А.Хоменко і О.М. Концевої. Зокрема, А.А. Хоменко зазначає, що багато дослідників в області дитячої психології відмічають два факти, які протилежні один одному. З одного боку, дитина молодшого шкільного віку у своїй особистій мові використовує переносні вирази, з другого боку, вона відчуває складність у розумінні цих виразів у мові інших. Розуміння дитиною відомих виразів, метафор залежить від характеру її ставлення до предмету, від мотивів її діяльності.

Дослідження, проведене психологом з дітьми молодшого шкільного віку показало, що метафоричні вирази не розуміються ними зовсім або, вірніше, розуміються буквально. Але якщо у випадках, коли переносні вирази входять до контексту казки, що змінює ставлення дитини до даного виразу, то вона починає розуміти адекватно. Результати дослідження довели, що казка створює особливо прийнятні умови для появи естетичного ставлення дітей до зображених у ній предметів [51]. Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття дитини, показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органів чуття. Розвиток сприйняття дитини можна адекватно зрозуміти тільки у зв'язку з розвитком її особистості, у зв'язку із загальним розвитком її діяльності.

На основі практичного досвіду дитина вчиться розуміти, відчувати, набуває емоційності, чуттєвості. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливої діяльності -- сприйняття, що визначає естетичне ставлення до предметів.

Необхідно також підкреслити, що сформована навичка читання передбачає повну автоматизацію перших кроків сприймання. Розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, всі зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, на відтворення в уяві художнього світу твору, на розуміння його ідеї і свого власного відношення до неї. Однак молодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для нього перетворення графічних знаків у слова, розуміння значень слів та їх зв'язків - досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють озвучування, а не стає спілкування з автором твору. Необхідність прочитати твір самостійно часто веде до того, що смисл твору стає незрозумілим початківцю читання.

Саме тому первинне читання твору повинно здійснюватись вчителем. Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значення слів, забезпечувати попереднє читання важких слів і словосполучень, емоційно готувати дітей до сприймання твору. Слід пам'ятати, що на цьому етапі дитина ще слухач, а не читач. Сприймаючи твір на слух, вона стикається з озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем), орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає у зміст.

Молодший школяр - „наївний реаліст". У цьому віці дитина не усвідомлює особливих законів побудови художнього тексту і не помічає форми твору, її мислення ще залишається наочно-образним. Дитина не розрізняє предмет і слово, що позначає цей предмет, тому у свідомості дитини форма не відділяється від змісту, а зливається з ним. Часто складна форма стає перешкодою на шляху до розуміння змісту. Адже дитина, що тільки оволоділа технікою читання, вперше у житті входить у світ художніх образів. Вона входить у цей світ з тим запасом життєвих вражень, які накопичила за своє ще дуже недовге життя, їй ще просто недоступною є мови художньої умовності, у неї ще недостатньо розвинута здатність мислити словесно-художніми образами, яка формується на основі загального мовного розвитку. Дитина сприймає художню дійсність як інобуття життя дійсності. Це і є природнім ґрунтом наївного реалізму (міцна прив'язаність людини до дійсності, нерозуміння умовності літератури) [20].

Діти молодшого шкільного віку і молодші підлітки у своєму повсякденному мисленні узагальнюють явища дійсності на рівні загального уявлення.

Але емпіричні знання про світ необхідними, оскільки у нього є своя сфера компетентності -- це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.

Але й образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає дитині можливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, тому одиничне у художньому творі вимагає до себе іншого шляху пізнання.

До узагальнення в художньому образі маленькі читачі підходять із звичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричного узагальнення, тому глибокі суттєві зв'язки літературного образу залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами художнього узагальнення у літературному творі і можливостями його сприймання і осмислення нарівні емпіричного мислення.

Навчити дитину осягати художню умовність і возвеличуватись над безпосередністю життєвих відношень можна тільки тоді, коли дозрівають необхідні психічні передумови для стрибка у світ довільності і усвідомлюваності.

Процес „виродження" наївного реалізму є тривалим і поступовим (віковий і навчальний одночасно) процесом проникнення в ту умовність, яка лежить у самій природі художнього, образного пізнання життя і складає мову мистецтва [20].

За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку молодших школярів, у методиці літератури з'явились спроби знизити вікові пороги при засвоєнні теоретичних знань з метою підвищення інтенсивності літературного розвитку учнів початкової школи і молодших підлітків [8, 10, 29].

Якщо говорити про види узагальнення у зв'язку із засвоєнням такого навчального предмету, як література, то слід мати на увазі образне узагальнення, яке є необхідною властивістю розуму кожного читача. Що стосується узагальнення понятійного, зв'язаного із засвоєнням основ науки про літературу, то воно не може бути сформованим у відриві від образного узагальнення.

Образне узагальнення як процес читацької думки передбачає аналіз суттєвих зв'язків між художніми деталями, з яких будується образ. У тому випадку, коли маленькі читачі говорять, що "це придумав письменник", і міркують про те, як "буває у житті" і "як не буває", і знаходять розуміння вимислу казки, то це ще не початок наївно - реалістичного ставлення до літератури, тому що у всіх цих судженнях вони будують своє образне узагальнення емпірично, на видимих зв'язках між речами реального життя [20].

Маленькому читачу потрібні враження буття, емоційний, чуттєвий досвід для більш чи менш адекватного сприймання літературного твору. Уроки літератури повинні формувати у молодшого школяра той високий рівень почуттів, без якого неможливим є сприймання літературного твору ні в середніх класах, ні тим більше у старших класах.

Для молодших школярів характерною є така особливість дитячого мислення, як синкретизм, який до 7 - 8 років переходить із безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, які сприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні, ставляться дитиною в причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки ще недоступні самостійному сприйманні дитини, і вона бачить залежність причини і наслідку в поверхових, помітних "на око" зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу дійсно зв'язані часом або місцем (але не причинними зв'язками). Ця особливість дає про себе знати Інколи у першокласника, проявляючись у сприйманні художніх творів (казок, маленьких оповідань) [20]. У надрах дитячого синкретизму і суб'єктивізму (дитяча здатність "пояснити" все, чого б це не вартувало) вже починає зароджуватись нова сходинка узагальнення, що властива наступним етапам розвитку дитини.

Молодший шкільний вік не є однорідним. В середині нього відбувається інтенсивний рух у сторону більш високих рівнів узагальнення. Дослідження Ж.І. Шиф, проведене під керівництвом Л.С.Виготського, показує, що в умовах навчання учням у 2 класі властиве узагальнення комплексного типу (поверхові, емпірично сприймаючі зв'язки, що включають у узагальнення узагальнюючі предмети і явища цілісно, без абстрагування і виділення суттєвих ознак, на основі конкретних фактичних зв'язків, даних у досвіді), а в 4 класі - є перехід до розгорнутого перед понятійного узагальнення [20].

Тобто, сам розвиток мислення протікає у формі мовного мислення. По мірі накопичення досвіду, набуття знань про дійсність, сформованості розумових операцій поступово "дозріває" і значення засвоєного ще у дитинстві слова.

О.І. Нікіфорова вважає, що у сприйманні художнього твору важливим є розуміння основної ідеї змісту твору. Провівши ряд досліджень, вона виявила недоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:

невміння виділити провідний літературний образ у тих випадках, коли він вводиться автором у кінці твору або коли основний для сюжету образ не співпадає з провідним для розуміння ідеї;

відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостей літературних образів та їх узагальнення;

відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів твору.

Тому для того, щоб діти правильно сприймали твір, що є основою для його розуміння, О.І. Нікіфорова виділяє ряд етапів і мислительні операції обдумування ідейного змісту літературних творів) [26]:

виділення провідних для розуміння ідеї образів;

детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів: вчинків, думок, переживань, обставин, взаємодії образа з іншими. Потім ці особливості осмислюються за допомогою знань дійсності, знань психіки людей, знань про суспільство тощо. Далі словесно формулюються особливості провідного образу;

аналіз всіх інших образів твору в їх співвідношенні до

провідного образу;

визначення ідеї твору: синтез і узагальнення зробленого раніше

аналізу твору і осмислення цього синтезу;

визначення суспільного і історичного значення твору.

Щодо естетичної оцінки художнього твору, психолог зауважує, що читачі особливо високо оцінюють ті твори, які викликають у них найсильніші переживання, тобто ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості, їх установкам і духовно-естетичним потребам. Люди читають художні твори заради естетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистість читача, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.

Коли художній текст близький читачу, тоді суб'єктивний емоційний критерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних художніх переваг твору. Якщо ж художній текст не торкається особистості читача, то дія емоційного, суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках читачів у трьох формах) [26]:

Деяким читачам емоційний фактор заважає об'єктивно оцінювати художні переваги більш чи менш чужих їм текстів. Вони свою суб'єктивну оцінку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творів.

Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для читача, може проявлятися у більш пом'якшеній формі, не заважаючи читачу давати поряд із суб'єктивною оцінкою і об'єктивну оцінку його художніх особливостей.

Цьому сприяє установка у читача на об'єктивну оцінку художніх переваг творів.

Читачі, які емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолоду і від творів, у тій чи іншій мірі чужих для особистості. Суб'єктивність емоційного критерію у них у тому, що більш чужі для них твори вони переживають менш інтенсивно і дають таким творам оцінки, хоча й високі, але нижчі, ніж творам, близьким для них.

Але до естетичної насолоди художнім твором, його переваг, необхідно оволодіти й аналізом особливостей художньої форми творів, навчитися розглядати форму твору у зв'язку з його змістом тощо, тобто оволодіти практично критеріями оцінки творів.

Л. Цимбалюк, вивчаючи сприймання і розуміння художнього твору молодшими школярами, зазначає, що важливою умовою розуміння літературних творів, є розуміння самих літературних понять [53].

У процесі дослідження, яке проводила З.І.Романовська [36], були виявлені 4 основних рівні сприймання і розуміння художньої літератури молодшими школярами:

I рівень - репродуктивний. Він має 2 підрівні:

а) фрагментарний;

б) сюжетно-логічний;

II рівень - емоційно-сюжетний;

ІІІ рівень - інтуїтивно-художній;

ІVрівень - елементарний усвідомлено-художній.

Ці рівні не залежать від віку школярів. Вони вказують на просування учнів у сприйманні художніх творів і принципово відрізняються від поділу дітей на тих, які слабо, середньо і добре встигають. Головна відмінність цих рівнів у тому, що в них відображаються не кількісні показники, як в оцінках знань, а якісні зміни у розумінні творів художньої літератури. Межі між ними дуже рухливі, хоча кожний рівень має свої особливості.

Репродуктивний рівень відображає засвоєння змісту сюжету і події твору без творчої переробки сприйнятого і без проникнення в образне узагальнення. Сприймаються прості зв'язки твору: що за чим йде. Діти роблять зусилля, щоб запам'ятати те, про що читають, засвоїти самі факти і події. Таке сприймання всередині наївного реалізму є закономірним явищем. Воно відповідає віковій потребі - пізнати світ. При відповіді діти спішать переказати факти і події, про які взнали з твору, і зазвичай самі отримують від цього велике задоволення. У залежності від повноти сприймання змісту в цьому рівні виділяються 2 підрівні.

Фрагментарний підрівень зазвичай властивий дітям, які погано читають, особливо у першому класі. Роблячи великі зусилля в техніці читання, дитина не може охопити всі взаємозв'язки у творі - в її свідомості ніби "висвітлюються" яскраво окремі деталі, герої, явища, без зв'язку їх зі всім змістом. Оцінка героя дається на основі однієї негативної або позитивної дії. Вона переноситься на весь твір: поганий чи хороший. Слово сприймається як сигнали, що актуалізують яскраві життєві враження. Окремі уявлення погано синтезуються в загальну картину. Крім того першокласники, яким здебільшого характерний цей рівень, зовсім не помічають різниці між художнім і нехудожнім описом, так як їх приваблює у тексті головним чином сам предмет, окремі його деталі, які дивують своєю новизною і сприймаються як відкриття.

Страницы: 1, 2



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать