ИКТ-компонент как средство формирования мотивации к учению у учащихся 4 класса на уроках русского языка

25

Введение

Необходимость обновления образования, заключающаяся в переходе от знаний, умений, навыков к другой шкале оценки результатов обучения - веление времени. При этом изучение и формирование мотивов к учению является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и её движение в нужном направлении, - сердцевина педагогического труда.

Существует достаточно много путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных мотивов, среди них И.П. Подласый выделяет как особо значимые следующие:

· обучение с компьютерной поддержкой;

· применение мультимедиа-систем;

· использование интерактивных компьютерных средств[15;345]

Как показывают данные психолого-педагогичеких и дидактических исследований (Я.А. Ваграменко, А.А. Кузнецов, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, О.К. Тихомиров и др.), необходимым потенциалом в развитии мотивационной сферы учащихся обладают методики обучения на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), так как именно они способны обеспечить индивидуализацию обучения, адаптацию к способностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творчества, доступ к новым источникам учебной информации, использование компьютерного моделирования изучаемых процессов и объектов и т. д. Использование средств ИКТ способствует учёту индивидуальных возможностей каждого ученика, его интересов, склонностей, субъективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни, а также необходимости требования индивидуализации обучения, адаптации его к познавательным потребностям и интересам обучаемых.

Включение ИКТ- компонента в учебный процесс изменяет роль средств обучения, используемых при преподавании различных дисциплин, в результате изменяет саму учебную среду. В центре обучения оказывается сам обучающийся - его мотивы, цели, его психологические особенности. Таким образом, применение ИКТ- компонента в учебном процессе позволяет увеличить объём информации, сообщаемой ученику на уроке, более активно по сравнению с обычными занятиями организовать познавательную деятельность, воздействовать на такие психологические процессы, как восприятие, мышление, запоминание, усвоение информации. Использование ИКТ- компонента на уроках приводит к активации умственной деятельности, формирует положительную мотивацию у большинства учащихся к этим занятиям.

Однако, как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования (И.П. Подласый, А.Я. Ваграменко, А.А. Кузнецов и др.), резервы ИКТ- компонента как средства формирования мотивов к учению у учащихся начальных классов используются не в полной мере.

Из вышесказанного следует, что тема нашего исследования «ИКТ- компонент как средство мотивации к учению у учащихся 4 класса на уроках русского языка» актуальна.

Противоречие между большой значимостью формирования мотивации к учению младших школьников и недостаточностью использования ИКТ-компонента как мотивационного приёма определили проблему данного исследования: Каковы приёмы формирования мотивации к учению младших школьников на уроках русского языка?

Объект исследования: процесс формирования мотивации к учению у учащихся 4 класса на уроках русского языка.

Предмет исследования: применение ИКТ- компонента как средства формирования мотивации у младших школьников на уроках русского языка.

Контингент исследования - учащиеся 4 класса МОУ СОШ №11 г. Чайковский.

Цель исследования: изучить эффективность влияния ИКТ- компонента как средства формирования мотивации к учению у учащихся начальных классов на уроках русского языка.

Задачи:

1. Определить особенности формирования мотивации к учению у учащихся начальных классов на уроках русского языка.

2. Изучить состояние проблемы использования ИКТ- компонента как средства формирования мотивации на уроках русского языка в современной педагогической литературе.

3. Раскрыть возрастные особенности развития формирования мотивации у детей младшего школьного возраста.

4. Провести диагностику уровня формирования мотивации к учению у учащихся начальных классов на уроках русского языка.

Общей методологической основой настоящего исследования явились психологическая теория мотивации (А.А.Реан, Н.А. Бордовская), психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), психологическая теория учебной деятельности (А.К.Маркова), а также идеи, сформулированные в частных методиках.

Для решения задач исследования нами был использован следующий комплекс методов: изучение литературы по теме исследования; наблюдение за деятельностью учащихся; анкетирование учителей и учащихся.

Практическая значимость: результаты данного исследования могут быть использованы в практической деятельности учителями начальных классов и студентами педагогических учебных заведений.

Глава 1. Теоретическая основа формирования мотивации учебной деятельности у учеников начальных классов на уроках русского языка

1.1 Общие сведения о мотивации учения у младших школьников

Исследуя отношения школьников к учению, А.К. Маркова установила, что «мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребность и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы)». При этом под мотивами учения отечественные психологи понимают внутреннюю позицию личности, то есть то, ради чего учится ученик, что побуждает его учиться[23;125]. В данной работе в качестве рабочего определения мы выбираем следующее: мотивы - это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности [13;596]. Мотивация- побуждение учащихся к активной учебной деятельности, продуктивному познанию содержания обучения[15,с.366].

В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтпсихологии. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал мотив как самостоятельное образование. Поведение он объяснял, исходя из отношений складывающихся у человека с конкретной средой.

В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека формируются при онтогенетическом развитии. Мотив здесь рассматривается как стремление к достижению некоторых общих видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения - первопричина поведения человека.

В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней от физиологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Как считает И.П. Подласый, классифицировать мотивы, действующие в системе обучения можно по различным критериям.

По видам выделяют социальные и познавательные мотивы.

По уровням подразделяют:

· широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения);

· узкие социальные (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);

· мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли с позиции в классе);

· широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность является его ведущей сферой его жизнедеятельности);

· учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

· мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направлению и содержанию: социальные (социально-ценностные), познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционно-исторические, утилитарно-прогматические.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении ученика рассказывать о том, какие причины пробуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознание влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Могут быть мотивы реальные и мнимые (надуманные, иллюзорные), действующие при определенных обстоятельствах.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьников к учению. Оно быстро характеризуется активностью в структуре, которой выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательное выполнение заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучают: отстаивать свое мнение; задавать вопросы товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; обучать отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятный учебный материал; самостоятельно выбирать письменные задания; создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных и практических действий [23;126].

Проблема мотивации актуальна как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В работах Л.И. Божович и ее сотрудников при анализе направленности личности были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью [23;125]. Иногда ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление овладеть определенными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения.

П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

1) мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией П.М. Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры родителей, учителей и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

2) мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувства гражданского долга перед страной, близкими). Учение рассматривается как «дорога» к освоению ценности культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива, дает силы для преодоления трудностей, помогает быть терпеливым и усидчивым. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если эта установка не подкреплена другими мотивирующими факторами, она не обеспечивает максимального эффекта, поскольку привлекательна не деятельность так таковая, а лишь то, что связано с нею.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме того, можно выделить мотивацию, лежащую в самой учебной деятельности, например мотивацию, связанную непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодолении препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей).

Современному учителю знанию типа мотивации недостаточно для подкрепления внутренней побудительной силы. Для этого необходимо правильная организация учебной деятельности школьников.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения

1. Снятие внешнего контроля. Практика показывает, что использование наград и наказаний за результаты обучения ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешнее подкрепление, поощрение или порицание нужны не для контроля, а для информирования ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Они служат основанием для того, чтобы оценить достигнут ли желаемый результат, они являются побудительными силами деятельности. Не должно быть и наказание или порицание за неудачи. Неудача сама по себе вызывает неприятные переживания, состояние неудовлетворенности, подавленности и может привести к угасанию мотива. Педагог должен выбирать такие методы обучения, воспитания и развития, которые способствуют гармоничному развитию личности детей. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видем в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим «вести» человека. Однако нельзя полностью игнорировать роль порицания.

Говоря о роли оценки в становлении личности школьника, необходимо иметь в виду ряд психологических особенностей:

- одобрение поступков (словесное поощрение, благодарность), т.е. психологическая поддержка вызывает позитивные эмоции, эмпатию, чувство удовлетворения и побуждает поступать также в дальнейшем;

- положительная или отрицательная оценка, как отдельного ученика, так и класса, видна. Позитивная глобальная оценка («вот примерный ученик», «вот хороший класс») приводит к завышению самооценки и снижению самокритичности и требовательности. Во втором случае угасает побуждение к деятельности, школьник может перестать верить в свои способности, силу и возможности группы. При парциальной (частичной) психологической поддержке ребята гордятся своими достижениями и вместе с тем понимают, что еще не все сделано и нет повода радоваться успеху. Важна и негативная частичная оценка, помогающая правильно ориентироваться в конкретном действии;

- при неудачах предпочтительнее использовать опосредованную оценку (не называя имен), а при достижении поставленной цели - непосредственную (прямую, с указанием имен);

- объективная форма выражения оценки - одно из условий профилактики конфликта между учителем и учениками.

В практике часто встречаются ситуации, когда ученик, который не когда не учил уроков и всегда плохо отвечал, вдруг рассказал материал так, что можно поставить «хорошо» или «отлично». Если педагог при этом поставит ему «тройку», то ученик может разочароваться в своих силах и вновь, как и прежде, перестать выполнять домашние задания.

Если учительница поставит ему соответствующую ответу оценку и отметит ответ, ученик поверит в себя и (так бывает чаще всего) будет регулярно и серьёзно заниматься.

2. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений школьников. Результаты обучения должны быть значимыми для учащихся и соответствовать их потребностям. По мере взросления у ребёнка формируется потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности становится одним из показателей личностной зрелости. Необходимо контролировать появление и становление этой потребности по мере формирования личности, у неё должны определяться все более жизненные перспективы, должно складываться представление, что учеба и ее итоги - это важный шаг жизненного пути.

Таким образом, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Переход к такому перспективному планированию будет безболезненным, если путь достижения учебных целей разбить на более мелкие подцели с конкретным видимым результатам. Текущий контроль процесса усвоения знаний школьников позволяет педагогу не только определить исходный уровень их знаний, умений и навыков, но и скорректировать поставленные задачи, наметив новые пути и средства обучения исходя из потребностей, запросов, интересов учеников. Школьник, оценивая уровень своих знаний и умений, также в соответствии с этим корректирует дальнейшие цели. Благодаря этому взаимодействию внутренняя подсистема становится доминирующей, ученик определяет свою перспективу. 4. 3.Личность учителя и характер его отношения ученику. Сам учитель должен быть личностью, внутренне мотивированной личностью с ярко выраженным интересом педагогической деятельности, высоким самоуважением, профессионализмом и уверенностью в своих силах. Среди личностных качеств, которые особенно ценят в учителе ученики, чаще всего называют любовь к детям, доброжелательность, чуткость, справедливость, требовательность, чувство юмора, оптимизм и творческое отношение к делу. Чтобы обладать этими качествами, необходимо быть духовно богатой, интеллигентной и креативной личностью. К.Д. Ушинский, который писал об этом так: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, то главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанниками: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет воспитательскую силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощерений».

Однако не редко настойчивые и правдивые требования педагога не встречают понимания или вызывают отрицательную реакцию школьников. Это бывает при непонимании между учениками и педагогом. Такое непонимание называется смысловым барьером (или барьером общения).

4. Урок следует организовать так, чтобы сам процесс учения был интересен учащимся и вызывал радость от общения с педагогами и одноклассниками. Четко организованный урок имеет обучающее, развивающее, психологическое и воспитательное значение. Логически продуманная система взаимосвязанных уроков способствует активному проявлению всех духовных сил школьников, выработки определённого биоритма активности, привычке к работе; порождает условия для умственной и трудовой деятельности, что позволяет в процессе усвоения знаний «включать» весь комплект психических процессов учащихся. Благодаря совместной учебной деятельности, обмениваясь практической информацией в делах, школьники учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Познавательная активность на уроке также закаляет волю учащихся, воспитывает у них трудолюбие, ответственность и другие нравственные качества личности. Учителя-новаторы планируют свой урок так, чтобы учебный материал обязательно усваивали все ученики, используя разнообразные методы, соответствующие особенностям содержания урока и уровню развития школьников. Поэтому сегодня на смену комбинированному уроку приходит инновационный урок, имеющий в своей основе новые, оригинальные, творчески привнесённые учителем изменения в содержании, в методах, средствах и формах организации знаний.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, места в структуре личности, но наличие внешней и внутренней подсистем мотивации признается всеми [23;125]. Большими дидактическими возможностями в этом плане обладают ИКТ, которые осуществляют не только информационную поддержку образовательного процесса, но и адаптируют его к познавательным потребностям и мотивам учения.

Страницы: 1, 2