С детьми старшего дошкольного возраста интересно проходят разные дидактические игры и упражнения с элементами предметного моделирования во время экскурсий, прогулок. Например, осенью воспитатель может провести с детьми такие игры: “Найди пять листьев с разных деревьев и назови их”, “Собери самые красивые листья”, “Найди самый большой лист”, “Найди дерево и кустарник по описанию”, “Узнай на ощупь, с какого дерева лист”. Введение элементов соревнования: “кто быстрее?”, “кто больше?” - повышает интерес детей к этим играм.
Понимание последовательности сезонных изменений растений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшего школьного возраста. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое и последнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание. Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры “Что сначала, что потом?” помогают детям узнать последовательность развития отдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность времен года (осень - зима - весна - лето).
Задание, данное воспитателем: “Разложи по порядку картинки, покажи, что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему ты так разложил”, - требует от ребенка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.
Для упражнения ребят в классификации явлений природы по сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления в неживой природе, растительном и животном мире, туде и быте людей, например игры “Устроим выставку картин на тему “Зима - лето”, “Когда это бывает”.
Цель игры “Устроим выставку картин” - уточнение знаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умения обобщать. Классификация картинок, изображающих резко отличающиеся сезонв, обычно не вызывает затруднений. Но, правильно распределяя картинки по сезонам, дети значительно труднее воспринимают природные изменения в переходные времена года. Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтому воспитатель может провести ту же игру несколько раз, изменяя постепенно сюжетное наполнение картинок.
В таких дидактических играх создаются коллективными усилиями детей предметные модели времен года, где наглядно представляются причинно-следственные и временные связи, восприятие которых вызывает у детей затруднение при применении традиционных методов обучения.
После проведения вышеуказанных занятий с использованием метода моделирования детям было предложено последовательно описать труд взрослых весной. Результаты сравнивались с такими же описаниями, но сделанными детьми до проведения занятий с использованием метода моделирования. Экспериментальные данные были отражены в таблицах 1, 2, 3. (Приложение 2)
2.2. Применение предметно-схематических моделей, их возможности в ознакомлении с окружающим миром
Работа воспитателя по ознакомлению с природой детей старшего дошкольного возраста направлена в основном на углубление полученных ими ранее знаний, на формирование более полных и точных представлений о сезонных изменениях в природе, на уяснение некоторых новых, неизвестных детям связей и закономерностей.
Педагог при работе с детьми старшего дошкольного возраста должен активизировать мыслительную деятельность детей, больше развивать их инициативность и самостоятельность при выявлении связей некоторых предметов и явлений природы; сообщая что-то новое, он должен обязательно использовать и систематизировать уже имеющийся у детей опыт и знания; обучая детей более точно и образно выражать в своей речи то, что они узнали, педагог помогает им выбрать соответствующие языковые средства.
Во время наблюдений, экскурсий, прогулок, проводимых с детьми старшего дошкольного возраста, педагог не только расширяет круг представлений детей, но, главное, помогает им осознать определенные закономерности в сезонной жизни природы.
Целенаправленно проведенные наблюдения, экскурсии в природу, закрепление воспринятого в последующих беседах, детском рассказывании подводят ребят к пониманию некоторых связей и зависимостей в неживой природе, к пониманию зависимости изменений в растительном и животном мире от изменений в неживой природе.
Еще большее значение имеет закрепление и систематизация знаний при использовании предметно-схематических моделей. Наиболее приемлемым типом предметно-схематических моделей, доступных старшим дошкольникам, является ведение календаря природы. Дети учатся фиксировать свои наблюдения, обобщать их и делать выводы о некоторых закономерностях происходящих явлений. В отличие от более младших детей, которые в календаре отмечают только погоду, старшие дошкольники отмечают и появление первых цветов, первых листьев на деревьях, первую грозу, побелку деревьев весной, а осенью отмечают появление первых желтых листьев, окончание сбора урожая на огороде, пахоту, прилет снегирей и т.п. В календаре появляются небольшие детские рисунки-символы: желтые шапочки мать-и-мачехи, веточка с желтыми листочками, журавлиный треугольник, красногрудый снегирь и т.д.
Старшие дошкольники уже знают части растений: лист, стебель, корень; знают, какое значение имеет корень для любого растения. Чтобы уточнить эти знания, интересно использовать такой прием - рисование предметной схемы-модели на тему “Что мы увидели бы, если бы заглянули под землю”. Дети с удовольствием рисуют лес, сад, огород и при этом стараются правильно изобразить наземные и подземные части растений. Так же интересно проходят занятия рисованием на темы “Подо льдом”, “Под снегом”. Вообще, изобразительная деятельность детей может широко использоваться при предметно-схематическом методе систематизации знаний в процессе ознакомления их с природой. Например, можно предложить им нарисовать овощи, которые едят сырыми, цветы, которые растут на лугу (в саду, в лесу), и т.д., расположив потом эти рисунки на соответствующей схеме-модели, изображающей сад, огород, луг и т.д.
Постоянные наблюдения за явлениями неживой природы, за изменениями в растительном и животном мире дают возможность выделить наиболее существенные признаки каждого сезона и признаки, общие для нескольких сезонов, но по-разному проявляющиеся. Так, дети усваивают, что мелкий моросящий дождь - примета осени, а крупный, теплый проливной дождь идет только летом, что снег бывает осенью и весной, но для зимы это - наиболее характерный признак.
Понимание детьми вариативности признаков одного и того же явления, зависимости их от конкретных условий и сезона становится новой ступенью в познании ими природы.
Как и в предыдущие периоды, дети получают задания на сравнение сезонов. При сравнении зимы и лета, весны и осени, т.е. сезонов, резко отличающихся друг от друга, ребятам легче выделить основные, характеризующие их признаки: долготу дня, состояние неба, характер осадков и т.д. сравнение “смежных”, переходных сезонов (осень - зима, весна - лето) обеспечивает усвоение менее контрастных, похожих признаков, тем самым способствует пониманию постепенности развития природы.
Задания на сравнение положительно влияют на развитие речи детей, и прежде всего на расширение их лексики за счет введения сравнительных степеней прилагательных: “Летом день длинный, а осенью короче”; “Весной ночь поменьше, а зимой подлиннее”; “Летом день самый длинный, а ночь самая короткая, а зимой наоборот”.
Если раньше педагог в основном обращает внимание детей на начало и конец сезона, то в старшем дошкольном возрасте он знакомит их с признаками, характеризующими наступление, разгар и конец сезона. В процессе наблюдений, бесед дети учатся находить и формулировать эти признаки, сравнивать различные периоды одного сезона. Целесообразно ознакомить детей с некоторыми названиями, определяющими период сезона, например: “Золотая осень”, “Поздняя осень”, “Предзимье”. Все эти названия очень образны, а потому понятны и легко запоминаются.
В каждом периоде сезона воспитатель выделяет характерные особенности, составляющие цепочку взаимосвязанных событий, и организует изготовление детьми соответствующих предметно-схематических моделей, например:
Ранняя весна - появляются проталины, начинают набухать почки деревьев. Прилетают перелетные и оживляются оседлые птицы. Пробуждаются первые насекомые. Покидают зимние жилища медведи, барсуки. У зайчих, бельчих появляется потомство.
Средний период весны - полностью тает снег, на реках ледоход, набухают почки большинства деревьев, появляется трава, распускаются раноцветущие растения. Заканчивается прилет перелетных птиц, они устраивают гнездовья и откладывают яйца. Начинается икрометание у лягушек и рыб.
Поздняя весна - все деревья покрываются листвой, зацветают черемуха, вишня, смородина и др., птицы насиживают яйца, начинают выводиться птенцы. Рождаются детеныши у лисиц, оленей.
Труднее всего ребята усваивают переход одного сезона в другой, постепенность наступления нового. Этому должно быть уделено особое внимание: воспитатель предлагает ребятам охарактеризовать наблюдаемые ими типичные явления, свидетельствующие о наступлении нового времени года; подводит к тому, чтобы они сами определили данную степень сезона; предлагает сравнить признаки начала и конца сезона.
Много внимания уделяет воспитатель подведению детей к пониманию соотношения развития живой природы с общим ходом развития сезона. Это не только дополняет их знания о характерных особенностях данного времени года, но и помогает устанавливать и объяснять новые, неизвестные им связи. Так, они усваивают и передают в своих рассказах, что в конце весны фруктовые деревья в цвету, в начале лета заканчивают цветение, а в середине - на деревьях уже плоды, которые поспевают осенью.
Систематические наблюдения, чтение художественных произведений, рассказы воспитателя помогают детям понять зависимость жизни животных от сезонных изменений природы, усвоить последовательность развития живых организмов. Так дети узнают о причинах весеннего оживления и осеннего отлета птиц, зимней спячки некоторых животных, изменения их окраски в связи с сезоном, понимают зависимость цвета покрова животного от среды обитания. На протяжении года ребята следят за жизнью птиц, они видят, что, прилетев весной, птицы сначала вьют гнезда, потом кладут яйца и выводят птенцов, выкармливают их, учат летать. Наблюдая длительное время за лягушачьей икрой, дети замечают, как постепенно появляется и развивается лягушонок.
После проведения вышеуказанных занятий с использованием методов предметно-схематического моделирования был проведен эксперимент, в ходе которого каждому из детей дано было задание описать определенный природный ландшафт в определенное время года (для чистоты эксперимента задания были разные). Результаты исследования показали, что дети достаточно систематично описывают признаки, указывают связи между явлениями, понимают сложность причинно-следственных связей явлений природы. Данные эксперимента отражены в Приложении 3.
2.3. Моделирование рассказа о природе как один из способов применения метода моделирования в процессе ознакомления с окружающим миром
В беседах о природе педагог широко использует не только пейзажные картины, но и различные предметные и сюжетные дидактические картины-модели, изображающие животных, растения, труд людей. Такие картины, написанные специально для облегчения процесса обучения, помогают расширить знания детей о мире природы, уточнить их представления о внешнем виде, характерных особенностях предметов и явлений природы.
Но воспитатель должен знать, что не рекомендуется одновременно использовать картины, разные по своим художественным достоинствам: картины, предназначенные для учебных целей, и картины классиков живописи. Дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения, когда знания детей недостаточны и умение рассмотреть картину, выделить главное в ней - несовершенно. Если же дети имеют уже определенные знания, могут в достаточной мере разобраться в замысле художника, лучше рассматривать с ними картины мастеров. Беседа тогда приобретает творческий характер, обогащает представления и речь детей.
В последние годы методистами, учеными уточнена последовательность и методика использования предметных и сюжетных картин о природе. Например, установлено, что рассматривание картин от предметной к сюжетной не всегда целесообразно. Несложные сюжетные картины, написанные без излишней детализации и стилизации, с яркой, динамичной сюжетной ситуацией стимулируют развитие речи детей. Предметная же картинка может отвлечь ребенка от живого образа.
Умение рассказывать о природе формируется у детей постепенно. И если сначала они преимущественно копируют образец речи педагога, поскольку сами не могут составить полный и точный описательный или четкий сюжетный рассказ о природе, то постепенно, по мере накопления знаний и установления для себя некоторых связей, зависимостей и закономерностей в природе начинают под руководством воспитателя, а потом и самостоятельно достаточно грамотно, точно и образно выражать свои мысли.
Толчком к составлению сюжетного рассказа о природе служат обычно разнообразные впечатления детей, полученные в ходе прогулок, экскурсий, труда. Большую помощь в обучении детей рассказыванию о природе может оказать аперцептивная схема-модель рассказа.
Подготовка к составлению рассказа о природе начинается в процессе наблюдения. Вопросы, которые задает воспитатель во время экскурсии, труда, являются и планом для будущего рассказа. Беседа, предваряющая составление рассказа, должна напомнить детям цель, содержание, последовательность наблюдения и труда, подвести к словесному их выражению. Далее дети составляют схему-модель рассказа, рисуя картинки-пиктограммы или несложные символы его отдельных этапов.
Благодатной темой для детского рассказывания является труд в природе: наблюдения за трудом взрослых и собственно детский труд. Например, программа воспитания предусматривает обязательный труд детей по выращиванию растений. Дети наблюдают последовательность развития растения, видят зависимость его роста и развития от ухода за ним человека и стараются объяснить это в своем рассказе. Такие рассказы детей имеют особое значение для развития у них логического мышления и связной речи.
Проводя с детьми старшего дошкольного возраста программные занятия (посев крупных семян, посадка лука, прополка и т.д.), педагог обсуждает с ними вопросы: “Как нужно посеять семена, посадить растение, ухаживать за ним?” Знание строгой последовательности трудовых процессов положительно влияет на развитие четкости и последовательности речи. Однако воспитатель должен помнить об одной особенности детских рассказов на тему собственного труда. Они мало отличаются друг от друга, развитие сюжета сводится в них к перечислению приемов. Несмотря на лаконичность и четкость речевого выражения, рассказы эти бедны и однообразны по содержанию и форме. Такое качество рассказов объясняется тем, что на начальных этапах овладения трудовым процессом все внимание детей сосредотачивается на характере и последовательности трудовых действий, ребятам просто некогда осмыслить свое отношение к ним. Поэтому уместнее проводить занятия по составлению рассказа, когда дети уже усвоили трудовой процесс.
В этом случае передача последовательности трудовых действий не заслоняет выражения отношения детей к труду, и в рассказах, ставших более богатыми в языковом отношении, уже проявляется индивидуальное эмоциональное отношение ребенка к рассматриваемому явлению.
В самом начале обучения детей рассказыванию о природе целесообразно использовать образец рассказа воспитателя. Из небольшого, простого по содержанию и форме рассказа воспитателя на тему, предложенную детям, они могут заимствовать для собственного рассказа сюжет, последовательность, отдельные слова и выражения.
Сначала дети точно следуют образцу, почти копируют его, да и указания воспитателя нацеливают на это: “Расскажи, как я”. Но очень важно вовремя отвести детей от прямого копирования, больше акцентировать их внимание на самостоятельности выполнения задания. Поэтому в старшем дошкольном возрасте нецелесообразно давать образец в начале каждого занятия. Образец может быть дан в середине (если дети затрудняются в составлении рассказа) или в конце занятия, чтобы эмоционально завершить его.
Для развития умения детей самостоятельно составить четкий и последовательный рассказ можно использовать такой прием, как анализ образца педагога, заключающийся в том, что после прослушивания рассказа-образца ребята должны ответить на такого типа вопросы педагога: “О чем я сначала рассказала?”, “Чем закончила рассказ?”, “О чем рассказала больше?”. Эти вопросы и данные на них ответы служат опорными частями апперцептивной схемы рассказа.
Углубление и систематизация знаний детей о временах года проявляется в содержании их творческих рассказов на эту тему. Дети отходят от прямого копирования образца воспитателя. Под влиянием впечатлений, полученных на различных занятиях, они составляют рассказы, разнообразные по содержанию, непохожие друг на друга; используя свои знания, они выделяют яркие, красочные события сезона, объясняют некоторые причины и закономерности природных явлений.
Усложнение содержания высказывания становится предпосылкой усложнения его формы. Отражение в речи разных групп связей требует от говорящего использования всевозможных сложных предложений. Знания, полученные детьми в результате наблюдений, рассматривания иллюстративного материала и из литературных источников, обеспечивают обилие ассоциаций, а использование моделей приводит к систематичности и связности изложения.
Развитию четкости изложения способствуют план и указания к самостоятельной работе. Представляя себе перспективу развития повествования, ребенок легче составляет рассказ. Поэтому на первых этапах обучения детей сюжетному рассказу о природе полезно определять последовательность сюжетной линии. Но постепенно нужно отступать от подробных указаний, предоставляя ребятам возможность самим решать вопрос о плане и последовательности изложения.
Одним из способов развития у детей умения строить рассказ последовательно, четко, выбирать наиболее точные слова является коллективный рассказ. Коллективный рассказ может быть составлен по темам, близкой детскому опыту. Самой простой формой коллективного рассказывания является такая, когда воспитатель дает готовую фабулу рассказа, а дети добавляют отдельные слова и выражения. Как усложнение задания может быть использован прием “докончи рассказ”. Воспитатель дает детям начало рассказа, они заканчивают его.
В ходе эксперимента детям было предложено составить модель рассказа о весне по трем опорным пунктам: ранняя весна, середина весны, поздняя весна. По каждому из опорных пунктов рисовались по 3 пиктограммы. После этого дети воспроизводили рассказ, причем оценивалось количество логически связанных полных предложений, составленных ребенком, и количество названных ребенком оригинальных признаков, отличных от образца, данного воспитателем. Затем экспериментальные данные сравнивались с аналогичными данными, полученными до применения метода моделирования рассказа. Результаты эксперимента отражены в Приложении 4.
