екоторые сведения об этом можно получить, задав классу вопросы, ответов на которые не содержится в учебнике и в объяснениях учителя. В таком случае сразу обнаружится, кто читает больше художественную литературу, кто научно-популярные книги. Но в большом классе учителю трудно получить исчерпывающую картину внеучебной информированности учащихся. На первый план выдвигаются наиболее активные дети.

"Следует различать два вида информированности: общую информированность и предметную. Эстонский педагог Р. Уринг относит к общей информированности следующие области знаний: политику, литературу, театр, кино, музыку, науку и технику и т.д. Выявляется, что информированность учащихся в этих областях весьма различна по шкалам, а также пополам и индивидуально. Средняя общая информированность мальчиков была выше, чем у девочек. Девочки превосходят мальчиков информированностью в области кино и театра. Мальчики же превосходят у девочек в знании политики, науки, техники и спорте" Уринг.Р. Факторы различной информированности учащихся средней школы / В сб. Советская педагогика и школа, VIII, Тарту, 1973 г., с.36.

Исходя из этих различий, иногда целесообразно создавать разнородные группы по половому признаку.

В некоторых случаях при формировании групп может оказаться существенным и учет разных способностей. Для выполнения задания по географии, истории, литературе, может пригодиться умение рисовать карту, чертить схему, иллюстрировать групповой отчет рисунками, выразительным чтением и т.д. Учащихся с такими способностями включает в группы не учитель. Он лишь сообщает классу требования к выполнению разных заданий и предлагает включить в группу такого ученика, который имеет соответствующие способности.

При формировании групп принимаются во внимание и взаимоотношения учащихся. Как уже отмечалось, совместная работа может сблизить учеников и улучшить их взаимоотношения. Целенаправленное влияние на отношения учащихся возможно лишь в том случае, если учитель знает эти отношения в данный момент. Быстрее и удобнее ориентироваться в этом вопросе при помощи социометрического теста. При формировании групп следует учитывать несколько критериев. Но нежелательно, чтобы распределял учеников по группам учитель. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики решали сами, в каком составе они будут работать. Такие эксперименты проводились в школах Эстонии. Бенко А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее / В сб. Советская педагогика и школа, VI, Тарту, 1972 г., с.37

Анализ критериев формирования групп показывает, что состав групп по разным предметам должен быть различен. Следующая практическая проблема, возникающая перед учителем, - внутригрупповой распорядок работы. Вполне понятно, что слаженных действий членов группы зависит многое. Ясно и то, что сами ученики сразу не догадываются об оптимальных способах организации совместной работы. Многие учителя прибегают на первом этапе работы к назначению старост. После того как ученики привыкнут к выполнению упражнений в группе, можно работать без старосты. При усвоении нового материала в порядке дифференцированной групповой работы, группе целесообразно выбрать старосту. Ему поручается следующее: 1) распределять обязанности между членами группы; 2) руководить обсуждением и принятием решений, а также оформить отчет. Карамкова З. Дифференцированная групповая работа, как эффективное средство для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / В сб. Советская педагогика и школа, VI, Тарту, 1972 г., с.27

Организация внутригруппового общения зависит от величины группы. В связи с этим рассмотрим вопрос об оптимальной величине группы.

Эта проблема специально исследовалась в лабораторных условиях. Создавались группы для проведения дискуссий по определенному вопросу и проводились наблюдения за их действительностью и ее эффективностью при различном составе групп. Была установлена оптимальная величина такой группы 5 - 7 человек. В больших группах невозможно всем активно участвовать в обсуждении. По данным одного исследования, в 20-минутной дискуссии в восьмичленной группе говорившей больше всех смог что-то сказать 20 - 30 раз, говоривший меньше всех получил слово только 2 - 3 раза. В четырехчленной группе говоривший больше всех брал слово 25 - 30 раз, а говоривший меньше всех 15 - 20 раз. Некоторые мало выступавшие в восьмичленной группе оказались в четырехчленной группе среди более активных. Таким образом, маленькая группа предоставляет наиболее благоприятные условия для активности каждого человека. С точки зрения полученной новой информации и выдвижения идей маленькая группа оказывается менее эффективной. Так, на основе объединения двух показателей, оптимальной следует считать пяти - семичленную группу. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Изд. «Знание», М., 1975 г., ст. 41

Конечно, условия деятельности на уроке несколько иные, чем в дискуссионных группах, но все же эти данные позволяют судить об оптимальных размерах группы. Исходя из реальных условий классных комнат целесообразны четырехчленные группы, которые занимаются за двумя сдвинутыми столами.

Мизансцена помогает успешности групповой работы, но она один из факторов улучшения климата в группе "mise en scene" - постановка на сцене. Педагогическая мизансцена - это расположение педагога и детей во время их совместной деятельности. Проанализируем несколько мизансцен, обозначенных условно - схематически Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел, М., 1996 г., с.125: ? - фигура педагога; - O фигура ребенка.

При самом различном сюжетно-содержательном толковании данных схематических рисунков общее мнение будет едино в том, что мизансцена "А" говорит о том, что педагог в центре внимания и отношение к нему - как основному центру событий;

- мизансцена "В" сообщает, что ребенок стягивает на себя внимание, он интересен сейчас в группе, группа принимает его как ценностный объект;

- в мизансцене "С" явны некоторые противоречия, которые возникли между детьми, но они пока не тревожат педагога, он ушел на задний план, решение предоставлено детям. Педагогическая мизансцена строится по замыслу педагога.

"Только тот, кто тщательно подготовлен, имеет возможность импровизировать" Бергман И Latezha magica / Иностранная литература, 1989 г., с.196.

Учитель во время групповой работы попеременно включается в деятельность групп. В группе учитель может ориентироваться в ходе мыслей и затруднениях каждого ученика, может более личностно подойти к каждому. Существенная часть деятельности учителя, происходит за пределами класса. Это: 1) подготовка руководств; 2) подбор различных дополнительных материалов. При тематическом планировании учитель анализирует программу и учебник, он в то же время выясняет, какие разделы можно пройти в форме индивидуальной работы, для усвоения каких разделов необходима фронтальная работа, а что целесообразно проработать в группах.

Школа № 72 г. Ярославля работает в условиях эксперимента в соответствии с теорией коллективного способа обучения (КСО), разработанной и обоснованной профессором В.К. Дьяченко и методистом, кандидатом физико-математических наук М.А. Мкртчяном, который описал приемы и методики коллективных занятий (КЗ) по всем основным учебным предметам. Мухина А.А. и Голунцова С.А. Из опыта организации коллективных занятий в начальной школе / В сб. Начальная школа, 1998 г., с.39

Исходя из этой педагогической новации каждый ученик говорит на каждом уроке на языке соответствующего предмета. Все обучение идет на уроке без домашних заданий и текущих оценок. Реализуя на практике принципы В.К. Дьяченко - имеем учебный процесс, при котором ученик полученные знания передает другому и учится от другого тому, что знает его товарищ. При этом ученик имеет возможность каждую новую тему излагать своим товарищам столько раз, сколько необходимо для глубокого и прочного усвоения изучаемого материала, доводя свои знания и умения до определенного совершенства, а свое преподавание до мастерства. Учителями-экспериментаторами этой школы разработаны программы, частные методики, дидактика к ним по русскому языку, математике, истории для V и VI классов. Использование методик и приемов КЗ начинается с начальной школы. Целью этой работы является подготовка учащихся к усвоению КЗ в V классе.

Приведенные выше обоснования применения групповой работы исходили в первую очередь, из потребностей развития личности учащегося и ученического коллектива. В реальной школьной жизни немало факторов воздействует на развитие учащегося. Оправдываются ли те дидактические и воспитательные ожидания, которые возлагаются на групповую работу? С этой точки зрения интересно проанализировать, как оценивают групповую работу принимающие участие в экспериментах учителя и ученики.

На усвоение знаний умений и навыков сказывается то, какое отношение вызывает к себе тот или иной метод или форма работы у учеников и учителей. Положительное отношение может способствовать возникновению других положительных эффектов а отрицательное становится препятствием к достижению хороших результатов.

Приведем данные опроса (участвовали учащиеся 5-х и 7-х классов общее количество ? человек). Учащиеся отметили следующие достоинства групповой работы при проработке с заданиями по истории: при помощи обсуждения с соучениками можно лучше разобраться в ходе решения (83,8%), допущенные ошибки лучше уясняются в результате совместного обсуждения (74,6%). 50,7% учащихся отметили возможность сразу проверить правильность решения задания; 43,7% - получение помощи от соучеников, 16,9% - соревнование между учениками в скорости решения. Как видим, школьникам импонирует преимущества, связанные с усвоением содержания учебного материала. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения / В сб. Советская педагогика и школа, V, Тарту, 1971 г., ст.51

При фронтальной работе, последовавшей за групповой, 55,7% учащихся поправилось, что при объяснении ошибок всему классу не сообщалось, кто из учеников допустил ту или иную ошибку. Там же Данные опроса показывают, что групповая работа имеет мотивирующее значение. Ученики отмечают, что возросло желание самому понять задание (61,2%) и не отставать от других (53,4%). От учащихся требовалось также отметить, в каких случаях они начинают заниматься посторонними делами и разговаривать на посторонние темы. Этот вопрос был вызван тем, что некоторые учителя сомневались, будто групповая работа может вызвать спад рабочего настроения и умножить нарушения дисциплины. Такие случаи выявились только у 2,1% учеников во время групповой работы. Можно сказать, таким образом, что групповая работа способствует деловой направленности учащихся. 63,4% пожелало в дальнейшем выполнять задания в форме групповой работы, 33,1% - в форме фронтальной работы, а 3,5% - индивидуально. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения / В сб. Советская педагогика и школа, V, Тарту, 1971 г., ст.52

Приведенные данные показывают, что большому числу учащихся нравится групповая работа, но есть и такие, которые отдают предпочтение другим формам. В таком случае приходится предполагать, что в процессе групповой работы что-то этих учеников не удовлетворяло. Выяснение этих обстоятельств дало следующую картину: 8% учащихся не поняли причины возникших ошибок, поскольку объяснения соучеников сказались недостаточными: 7% учащихся раздражал возникающий в классе во время работы шумок: 5,6% находят, что выполнение заданий в группе слишком утомляет. Там же

Как видно, эти отрицательные оценки частично исходят из индивидуальных особенностей учащихся, и причины их возникновения полностью не устранимы. Но более тщательным комплектованием групп и более частым включением в их деятельность учителя можно добиться, чтобы каждый ученик достаточно хорошо все понял.

Педагог Э.Сепа выяснил отношение к групповой работе учителей. Сепа Э. Об эффективности групповой работы на уроках математики / В сб. Советская педагогика и школа, VI, Тарту, 1972 г., ст.53 Было отмечено общее положительное отношение учительства к этой форме. Наиболее частые возражения учителей касаются слишком большой затраты времени на подготовку материалов и непригодность учебников для групповой работы. Довольно единодушно мнение учителей, что групповая работа вызывает сильную напряженность и ее едва ли можно применить более чем на двух уроках в день. Обоснованность этого предположения требует специального исследования.

Личностные отношения учеников и учителей также говорят в пользу групповой работы.

Исходя из всего сказанного следует, что современные подходы к обучению школьников требуют пересмотра старых принципов построения учебного процесса и самого содержания образования в целом. Групповая работа является сейчас наиболее популярной формой работы с учащимися на уроке. Опросы учащихся и учителей показали, что групповую форму работы можно использовать в качестве мотивирующего средства. Изученный материал в такой нетрадиционной форме способствует наибольшему усвоению и закреплению пройденной темы при организованном включении групп в работу.

Вывод к I главе:

Подводя итог работы в группах видим, что сегодня все чаще учителя сталкиваются с проблемами повышения эффективности обучения. На первый план выступают новые формы работы учителя с детьми. Одна из таких форм - групповая работа позволяет решать многие воспитательные и дидактические задачи, которые необходимы для дальнейшего развития нашего общества. Групповая работа создает оптимальные условия для научения и воспитания личности. Роль учителя в этом сложном познавательном процессе заключается в способности управлять социально-психологическим климатом и социально-психологической атмосферой, которые складываются в процессе групповой работы на уроке. Исследования педагогического опыта показало, что учитель в своей практике должен использовать те формы и методы работы, которые он хорошо изучил. В школе должна быть создана специальная материальная база, чтобы педагог работал продуктивно по новым формам работы. Опросы учащихся и учителей показали, что при анализе личных взаимоотношений учеников важно установить, и положение ученика в структуре группы, и влияние стиля педагогического общения.

Глава II. СПОСОБЫ ДОСТИЖЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2.1 Технологии педагогов-новаторов работающих в системе "Развивающего обучения" на уроках

В данном разделе рассмотрим такие вопросы как:

1) Групповые формы учебной деятельности;

2) Технологии педагогов-новаторов.

Крупнейшие психологи и педагоги нашей страны: Выготский Выготский Л.С. Собрание сочинений, М., 1982 г., Леонтьев Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, М., 1977 г., Эльконин Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, М., 1995 г., Давыдов Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения, М., 1995 г., Рахимов Рахимов А.З. Психодидактика / Изд. «Творчество» Уфа, 1996 г., Заиков Заиков Л.В. Избранные педагогические труды, М., 1990 г., Реан Реан А.А. Психологические познания педагогом личности учащихся, М., 1990 г. - работали над данной проблемой.

Исходная форма коллективного творчества в учебной деятельности состоит в совместном выполнении группой учащихся распределенных между ними учебных действий. Организация совместной учебной деятельности (СУД) возможна только тогда, если дети овладели индивидуальными формами учебной деятельности (УД), т.е. где учащиеся овладели действиями целеполагания, планирования, реализации и рефлексии. Эти механизмы обеспечивают возможность общения учащихся по реализации УД.

В психологии установлено, что общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений. Как известно, подобная тяга к общению с товарищами, как основа для самостоятельности и самовыражения, особенно характерна для подросткового возраста. Именно благодаря этому общению школьник получает дополнительное ускорении в становлении его личностных качеств, открытие своего места в мире людей. Общаясь, сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности и независимости, тем самым способствуя саморазвитию.

В обычной школе дети сидят рядом, а учатся врозь. Выражается это в авторитарности или центризме обучения, который присущ традиционному иллюстративно-объяснительному методу и в настоящее время. Результатом такого обучения является непосредственный контакт "учитель-ученик". Однако, учитель не в состоянии взаимодействовать с каждым учеником в отдельности. Поэтому наиболее рациональным и педагогически оправданным является общение с группами совместно работающих учеников.

Задача школы - научить детей учиться вместе, т.е. совершать совместную учебную деятельность по формуле Л.С. Выготского "Научишься сам, когда поучишь другого" Выготский Л.С. Собрание сочинений, М., 1982 г.. Для этого требуется сформировать из учебника субъекта деятельности, т.е. такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не только пассивным исполнителем.

Психологически исследования Д.Б. Эльконина Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, М., 1995 г., с.79, В.В. Давыдова Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности, Томск, 1992 г., с.55, В.В. Рубцова Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения, М., 1987 г., с.83, Г.А. Цукерман Цукерман Г.А. Хрестоматия по педагогической психологии, М., 1995 г., с.95 и др., показали, что этого можно достичь с помощью различных групповых форм организации работы детей на уроке. Согласно этим исследованиям совместная учебная деятельность строится в формах кооперирования работы учителя и особо организованных групп детей. Совместная деятельность направлена на практическое решение участниками групп поставленных перед ними задач с помощью усвоенных способов. Групповая работа школьников опирается на особое учебное действие: дети выясняют условия совместного выполнения задания, фиксируют в учебных тетрадях ход совместной работы, обсуждают полученные группой результаты, оценивают успехи каждого, утверждают самооценки членов группы.

Учитель организует на уроке совместные действия учащихся как внутри самой группы, так и между группами. Дети организуют взаимные обсуждения заданий и совместно решают, проверяют их и оценивают итоги.

Основой организации совместной работы учителя и групп учащихся является применение особых предметных, графических и знаковых схем и моделей, использование которых позволяет учащимся фиксировать ход совместной работы и ее результаты.

Что же дает учащимся совместная учебная работа? Школа готовит детей к самостоятельной трудовой деятельности, а ее основы должны закладываться именно в процессе учебного труда.

От характера готовности выпускников к жизни и труду будет зависеть выполнение ими социальной роли.

В качестве психологических средств осуществления совместной деятельности выделяются: а) коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание между сотрудничающими детьми, планирование учебных действий и выбор необходимых способов достижения цели; б) рефлексия, устанавливающая осознанное отношение ученика к своим действиям и обеспечивающая преобразования этих действий в соответствии с потребностями совместной деятельности.

Организация СУД требует определения способов кооперации детей: а) учащиеся с самого начала учебного года могут совместно решать задачи; б) дети могут сначала усвоить индивидуальные формы УД, а затем через некоторое время переходят к совместно-групповой форме работы; в) в СУД один из четырех участников выбирается координатором групповой работы, а остальные являются исполнителями; г) учащиеся осваивают и отрабатывают способы совместной работы, выполняя при этом каждый свою роль.

При организации СУД учителю важно знание критериев сформированности кооперативной деятельности. Основным критерием степени слаженности группы является отношение к совместным действиям. Это отношение устанавливается:

1) по характеру совместного выполнения работы в соответствии с предписанной схемой действий;

Страницы: 1, 2, 3, 4

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты