5. Недостатки иезуитского воспитания
Но были в иезуитском воспитании и черты, отрицательное значение которых тем сильнее, чем тоньше их яд.
„Желая завладеть юношеством, иезуиты не пренебрегали никакими средствами” (Квик). Надзор за учениками здесь был проведен до крайней степей и, не исключая и непозволительных форм. В этот надзор вовлекались сами ученики, и развивалось взаимное шпионство М. Ястребов, ibid., „Труды Киев. Дух. Акад.”, стр. 270-271.. Последнее, в свою очередь, развивало лицемерие, скрытность и ханжество: старались казаться исправными по наружности, подальше запрятывая свои интимные, внутренние мысли и чувства. Не было той атмосферы искренности и ясности во взаимных отношениях, которая прекрасно дезинфицирует душу. Иезуиты правильно боялись для юноши одиночества, которое часто приносить более внутреннее растление, чем даже дурное общество, но атмосфера взаимного недоверия и скрытности предоставляет одинокую душу инстинктам, не всегда лучшим, и среди общества.
Чрезмерно, в иезуитских школах, было и применение соревнования и честолюбия в занятиях учеников. В каждом классе ученику назначали особого соперника, с которым он должен был состязаться в успехах, а также и подмечать на уроках его ошибки. Кроме того, иногда весь класс разделяли на два состязательных лагеря, один из которых назывался Римом, другой -- Карфагеном. Такое возбуждение соперничества, естественно, не могло содействовать добрым, простым отношениям учащихся. Практиковалось также усиленное применение внешних отличий и наград. Каждый день, за основательное знание урока, достойнейшие ученики получали похвалу или награду; напротив, отставшие пересаживались на особые парты, а иногда получали и другие внешние знаки позора: -- дурацкий колпак, ослиные уши и т. п. Отличавшиеся на репетициях, происходивших каждые три месяца, получали разные почетные школьные звания (преторов, цензоров, декурионов), с которыми связывались некоторые льготы и преимущества (они же привлекались и к воспитательским обязанностям по надзору за учениками). Такая практика, помимо того, что приучала учеников к внешним эгоистическим мотивам действий и стремлений, -- вместо того, чтобы постепенно переходить эту мотивировку, -- опять-таки должна была разжигать среди учащихся зависть и недоброжелательство.
Наконец, всем строем своего воспитания иезуиты старались развить, в интересах католической церкви, как основную добродетель в учащихся, привычку к безусловному послушание. „Отказаться от своей воли”, говорили иезуиты Compayre, ibid., р. 120. Выдержки из „Воспоминаний” Сен-Симона. Здесь же приводится еще характерное изречение иезуитов: „нужно так прилепиться к римской церкви, чтобы считалось черное то, что она объявляет черным, хотя бы оно и было белым”., „достохвальнее, чем воскрешать мертвых”. Культура этой добродетели,-- хотя бы и тонко проводимая,--заслоняла в иезуитских школах все остальные. К этому направлено было и их хорошее, и их дурное: и мягкое, ласковое обращение, и строгий, неотступный надзор, и преувеличенная культура пассивной способности восприятия (постоянные повторения), и усиленное возбуждение внешнего соревнования и честолюбия, отвлекавшее способных учеников от самостоятельных, выходящих из школьных определенных границ, занятии. Эта культура отказа от своей воли и своих интересов удачно прививалась ко многим питомцам, но свободолюбивые души чувствовали и выносили к ней невыразимое отвращение Напр., Франсуа-Мари-Аруэ (собственное имя Вольтера, род. в 1694 г.), язвительный враг иезуитов, получивший воспитание в иезуитской школе. Его отвращение к иезуитской системе сказывалось уже в школе, почему один из учителей тогда же сказал о нем, что он сделается врагом церкви..
6. Религиозное воспитание у иезуитов
По самому существу иезуитского ордена (как религиозного), интересно взглянуть, как здесь поставлено было религиозное воспитание. Иезуиты были большие практические психологи, и это сказывается и здесь. Религиозное обучение, собственно, занимало здесь мало места Закон Божий преподавался только раз в неделю.. Центр тяжести полагали в религиозных навыках и упражнениях. Ежедневно ученики присутствовали на обедне, а в воскресенье выслушивали и проповедь. Молитву пред уроками выслушивали коленопреклоненно. Ежедневно, кроме того, упражнялись в религиозных размышлениях и молитве по четкам (так называемые „exercitia spiritualia”, „духовные упражнения”). „Ученики должны были ежедневно испытывать свою совесть и ежемесячно ходить на исповедь Zenz-Frank-Ziegert, ibid., s. 179.”. К культу Девы Марии, о котором особенно заботилась католическая церковь, ученики возбуждались особыми „марианскими”, религиозными союзами.
Но на почве строго-последовательного проведения в школе религиозных упражнений, конечно, много возникало лицемерия и ханжества, с одной стороны, и внутреннего безверия, как бы в противовес внешнему принуждению, -- с другой. Как в культуре науки иногда процветает научное шарлатанство, так и в культуре религии развивается иногда религиозное ханжество. Но, в общем, иезуитские школы давали католической церкви не только ей преданных, но и действительно, -- со своим оттенком, правда, -- религиозно-одушевленных лиц. Примеры самоотвержения и героизма иезуитских миссионеров в языческих странах трудно объяснить без признания за ними религиозного одушевления.
ГЛАВА ДЕСЯТАЯ. Гуманистическая педагогия с реалистическим оттенком Ф. Рабле
1. Французские мыслители-реформаторы. Характерные черты в выражении их идей
Уже из биографии Рамуса мы могли видеть, как и во Франции пробиваются новые искания и в области религии, и в области науки. Но здесь, в сознании общества, еще прочно живут старые, правящие начала, в религии -- католицизм, в науке -- схоластика. Ни религиозная реформация, ни гуманистическое брожение в области мысли, здесь не захватывают таких широких кругов и обществ, как, например, в Германии Консерватизм французского национального сознание подтверждает и для настоящего времени такой тонкий и всеобъемлющий исследователь психологии народов, как Г. Лебон, в своей книге „Психология социализма”. Но теперь, вместо отдельных лиц, в противовес консерватизму общественного сознания, представителем новаторского настроение является отдельный город, и, разумеется, новаторские стремления его имеют значительную практическую силу.. Но в той степени, в какой общество остается консервативным, отдельные лица, чувствующие изжитость старых начал, являются смелыми и крайними новаторами. Градусам общественного консерватизма соответствуют градусы новаторского настроения отдельных, смело мыслящих лиц В Англии, напротив, общественное сознание настолько быстро впитывает новые идеи, что, в противовес этой быстроте, там проявляется сознательный культ старины, сознательное оберегание традиций, и это никого не беспокоит. И в соответствие этому общему сознанию, там нет таких революционных направлений и умов, как в истории Франции.. Они в той степени революционны, в какой консервативен общественный дух. Они примыкают, конечно, к какому-нибудь обще-западноевропейскому направлению или их можно к какому-нибудь „приписать”, но они никогда, в строгом смысле, не приходятся по его мерке. Они всегда стоят выше направленского колпака. Это одна черта идейных реформаторов Франции. Из тех же условий можно объяснить и другую характерную черту их, -- значительную примесь иронии, сарказма и насмешки. Здесь столько же сказывается степень негодующего настроения, сколько, чувство практического бессилия. Обе эти черты Сюда можно отнести и третью черту, тесно связанную со второй, -- известную долю скептицизма, никогда не покидающую французских новаторов прошлого. Рабле умер со словами: „Отправляюсь искать великое „Быть может”” („Se m'en vais chercher un grand Peut-etre”. -- Г. Шерр, „Иллюстриров. всеобщая история литературы”, т. 1, стр. 236). Монтень в своих „Опытах” обыкновенно заканчивает свои размышления глубоко-скептическим: „Что я знаю!” (Que sais je?). Руссо подвергает сомнению ценность всей так наз. человеческой культуры. мы в полной мере замечаем и в тех мыслителях-новаторах, которые занимают видные места в истории педагогики: в Рабле, Монтене и Руссо. Мы будем говорить пока о двух первых.
Франсуа Рабле (1483--1553 г.) и Мишель Монтень (1533--1592 г.), в борьбе со школьной схоластикой, несомненно, примыкают к гуманистическому направлению, к которому и относят их историки воспитания. Но в то же время их идеи опережают идеи этого направления, и иногда выражение их не знает меры. Бичуя школьную схоластику,--школьную шелуху знания, сарказм и отрицание их захватывает иногда и самое знание, и самую науку. Эти свойства французских реформаторов воспитания следует иметь в виду, чтобы знать истинную цену крайностям в выражении их идей.
2. Франсуа Рабле
Ф. Рабле род. в 1483 году в маленьком городке Шиноне (в Турени). После начального образования (в одном бенедиктинском монастыре), он поступает сначала во францисканский, а потом опять в бенедиктинский монастырь, где усердно отдается филологическим занятиям. Уже сделавшись мирским священником Рабле в Монпелье, -- где была знаменитая во Франции медицинская школа, -- изучает медицину, однако не бросая и филологических занятии. Затем (в 1532 году) он переселяется в Лион, -- к одному типографщику поэту и гуманисту, -- где занимается преподаванием медицины (причем, первый при своих лекциях по анатомии пользуется трупами) и издает свои знаменитые сатирические романы „Гаргантюа и Пантагрюэль”, которые за один год выдерживают несколько изданий. Последние годы жизни он проводит священником близ Парижа. Умерь в Париже в 1553 году.
3. Рабле о схоластических занятиях, учебе и воспитании
В своих сатирах Рабле жестоко нападает на схоластическую ученость и схоластическое воспитание Он высмеивает абсурдность, бесплодность и полную отрешенность от жизни схоластических занятий с кухонной латынью схоластиков, а равно высмеивает бестолковую схоластическую учебу и воспитание с невежественным пренебрежением к интересам физического здоровья
В романе „Гаргантюа и Пантагрюэль” спутник Пантагрюэля Панюрж рассказывает, между прочим, о стране ученых, где люди занимаются странными вещами „одни запрягши три пары лисиц, пахали ими прибрежный песок, другие стригли ослов и получали при этом хорошую шерсть, иные доили козлов и вливали молоко в решето, с великою пользою для хозяйства некоторые закидывали сети на воздух и ловили ими громадных раков; другие в длинной загородке тщательно измеряли скачки блох и уверяли меня, что это занятие более чем необходимо для управления государствами и ведения войны, и т.п., и т.п. И. Шерр „Иллюстрированная всеобщая история литературы”, т. 1, стр. 244. Варварский язык схоластиков высмеивается в речи „искусного оратора Сорбонны”, обращенной к великану Гаргантюа с просьбой отдать колокола которые тот снял с церкви. Оратор говорит Гарагантюа, что их кто-то уже хотел купить „из-за субстантификального квалитета элементарной комплексии, интронифицированной внутри террестритета их квиддитативной природы, для экстронейзирование своих галонов и турбин от наших лоз, если - и не наших, то как раз около”... В „Гаргантюа”, в лице великого доктора софиста, первого воспитателя Гаргантюа (Тубала Олоферна) представлена схоластическая учеба. Учитель употребил несколько лет на то, чтобы выучить своего ученика азбуке, но зато он выучил его так хорошо, что тот мог сказать наизусть все буквы в обратном порядке”. Около 20 лет учитель изучал с учеником схоластические руководства по риторике и научил его этому так хорошо, что ученик при испытании, мог пересказать все это не только наизусть, но даже наоборот” Избранные места из „Гаргантюа и Пантагрюэля”, Изд. „Педагогическая библиотека” К. Тихомирова и А. Адольфа, М. 1896 г., стр. 14. (зубристика и бессмысленность учебы) Вполне понятно, что от такого учения Гаргантюа, хотя и занимался прилежно, -- становится глупее, бестолковее задумчивее и страннее” ibid стр. 16..
Так же бестолков был и порядок жизни, к которому его приучили его учителя софисты. Он вставал поздно (между 8-9 часами), несколько времени валялся в постели, потом сразу обильно завтракал, не проделав никаких физических упражнений” потом шел в церковь, где отстаивал 26 или 30 месс и полчаса позанимавшись, обедал, причем „прекращал еду только тогда, когда желудок переставал принимать, в питье не знал меры” ibid., стр. 17-18.. После обеда, проигравши в карты или в лото, он опять пил, заваливался часа на 2--3 спать, и потом опять пил вино Вечером, после небольших занятий и прогулки, он опять ел, - ужинал, „пригласив нескольких питухов из соседей”. Словом, вел образ жизни скотский. Религиозный элемент в этой рамке жизни только профанируется; Напившись за обедом, Гаргантюа „с трудом бормотал сквозь зубы Gratias” (благодарственную молитву). Избранные места из Рабле; изд. Тихомирова и Адольфа, стр. 19. он не имеет здесь никакого действительного значения и представляет простую, формальную привычку. Нравственного смысла в этом порядке жизни, а также и в том воспитании, которое к нему приурочено, очевидное нет.
4. Новые принципы образования по Рабле: жизненность и наглядность, сознательность и приятность в занятиях
Уже у Мора, Вивеса и Рамуса мы видим первые попытки приближения образования к природе. Рабле же решительно вводит воспитание и образование близкое общение с жизнью и природой. Его постановка воспитания, действительно, „имеет живое сходство с типом самоновейших школ, -- школ на лоне природы” Zenz-Prank-Ziegert, ibid., S. 186. и в общении с природой. В противоположность отвлеченной школьной схоластике, с его книжной бестолковой зубристикой, Рабле рисует нам образование жизненное, обучение конкретное, -- обучение не из книг, а из живого наблюдения самой действительности. Тот же Гаргантюа, которого поручили новому учителю, Понократу, -- представителю нового воспитания, -- изучает с ним элементы астрономии из самой природы. Утром они наблюдали „небо, находилось ли оно в том же состоянии, в каком они видели его вчера вечером, и в какой знак зодиака вступали сегодня солнце и луна”; а „в полночь, перед отходом ко сну, отправлялись на самое открытое место в доме, чтобы наблюдать за небом, обращали внимание на кометы, если они были, на фигуры, вид, место, противостояние и соединение звезд” Рабле, „Избранные места”, ibid., стр. 20 и 26.. Словом, астрономию они изучали так, как впоследствии рекомендует в своем „Эмиле” Руссо. Точно так же и другие (естественные) познания они приобретали из наблюдений над самой природой. К вечеру, после физических упражнений на свежем воздухе, „они потихоньку возвращались домой, проходя по лугам, или, вообще, местам, заросшим злаками и травой. Там они рассматривали деревья и злаки”, справляясь (потом) относительно этого у древних классиков (дань гуманистического уважения к классикам!), „и приносили полные руки растеши домой” для гербаризации ibid., стр. 25 и 26. А в дождливую погоду, „вместо ботанизирования они шли в москательные кладовые, в семенные лавки, в аптеки, внимательно рассматривали там коренья, листья, плоды, и семена чужеземных растений, смолу, мази, а вместе с тем и то, как все это подделывают”, ibid., стр. 28.. Здесь Рабле предвосхищает начала истинной наглядности, которые стали проводиться в педагогике только столетиями позднее. Наглядно изучается и математика, на разных комбинациях карт, а в частности, геометрия,--путем построения, в послеобеденное время, сотен „маленьких изящных геометрических инструментов и фигур” Рабле „Избран. места”, стр. 22. (так, как впоследствии рекомендует это Руссо)” Наконец, целый ряд и других знаний Гаргантюа с воспитателем приобретает не книжно, а непосредственно из самой жизни, непосредственным наблюдением ее промышленного пульса. Они посещали разные мастерские (ткацкие, ковровые, мастерская часовщиков, зеркальщиков и др.), плавильни, гранильни, типографии и проч., и „осматривали и изучали промышленность и изобретения по ремеслам ibid., стр. 27--28. . Вот великая мысль, -- да еще в такой „книжный” век, как время Рабле, -- что образование приобретается не только из книг, и, может быть” лучшее образование приобреталось бы, если бы воспитание научило открытыми, разумными, собственными глазами смотреть на Божий мир и человеческую жизнь!
Далее, в противоположность бессмысленной зубристике схоластики, Гаргантюа с новым воспитателем все изучает сознательно и с пониманием. Так, утром, в целях религиозного наставления, „ему прочитывали громко и внятно страницу из Св. Писания с должными объяснениями на каждую главу”... Причем, „применительно к словам и содержанию читаемого, он сам восхвалял, прославлял Господа”... Потом учитель еще раз повторял ему прочитанное и объяснял ему „темные и трудные места”. Когда повторяли пройденные накануне уроки, ученик, повторяя, „в подтверждение их приводил практические примеры из обыкновенной жизни”... Рабле. “Избранные места”, ibid., стр. 20..
Основанное на принципах живой наглядности и сознательности, обучение становится удовольствием и нисколько не утомляет ученика. Гаргантюа с новым воспитателем встает около 4 часов и все время тем или другим занят. И эти занятия, казавшиеся ему вначале трудными (потому что раньше он был приучен к другому) „впоследствии стали настолько приятны, легки и привлекательны, что казались скорее времяпрепровождением короля, нежели воспитанием ученика” „Избранные места - Рабле”, стр. 29 и 22.. При таком порядке вещей, в обучении почти нет элемента принуждения. Воспитатель только руководит занятиями, предоставляя место и личному желанию, личному избранию ученика Если хочет Гаргантюа, то они с воспитателем или читают, или беседуют, и до тех пор, пока есть желание, ibid., стр. 21 и 26. (идея, впоследствии до крайности развитая у нас Л. Толстым).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
