История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования

2

РЕФЕРАТ

для сдачи кандидатского экзамена

по истории и философии науки

Тема: «История становления и этапы развития тестирования как формы организации обратной связи в условиях среднего и высшего образования»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Рассмотрение проблем тестирования обученности студентов иностранному языку приобретает особую важность в связи с коренными изменениями, продиктованными социальными условиями и быстрым темпом развития технологий, как в практике преподавания иностранного языка, так и в методической науке.

Сегодня мы стали свидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большее число людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки в практической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой и различной документацией на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению на иностранном языке.

Необходимость рассмотрения проблем организации и содержания контроля продиктована также разработкой временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам, осуществляемой в отделе обучения иностранным языкам Института общего среднего образования Российской академии образования под руководством академика А.А. Миролюбова и члена-корреспондента РАО И.Л. Бим. В готовящемся документе ставятся адекватные потребностям современного общества цели, определяется основное содержание обучения, формулируются требования к минимальному базовому уровню владения иностранным языком, предъявляемые обучающимся. Задается минимально достаточный уровень подготовки студентов. Единство минимальных требований влечет за собой установление единых объективных форм и способов контроля (тестирования) успешнос-ти обучения, что является новым для отечественной методики. Вместе с тем приходится признать, что проблемы контроля речевых умений разра-ботаны недостаточно: не рассмотрен ряд теоретических вопросов, слабо раскрыта специфика проверки. Поэтому исследование вопросов контроля по иностранному языку на сегодняшний день особенно актуально.

Особое внимание контролю речевых умений обусловлено следующими соображениями. Во-первых, именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности студентов иностранному языку. Во-вторых, в практике все еще преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных), и у преподавателя имеется зна-чительный опыт подобного контроля. Контроль же речевых умений, осо-бенно итоговый, за весь курс обучения, как это предполагает Временный государственный образовательный стандарт, является в известной мере новым.

Данная работа представляет своего рода итог исследований, проведенных отечественными методистами. Показаны как достижения отдельных педагогов, так и перспективы разработки проблемы тестирования в свете новых задач и подходов. Рассматривается состояние исследований в области тестирования иностранному языку в зарубежной методике. Сильной стороной данных изысканий является создание различных видов тестов. Показаны как их достоинства, так и ограниченность в использовании, в частности невозможны применения тестовой методики для установления уровня сформированности продуктивных речевых умений (говорения и письма).

1. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКЕ

Вопросы контроля обученности студентов иностранному языку получили значительно меньшее освещение в отече-ственной методической литературе по сравнению с другими проблемами. Более того, в ряде пособий эта важная пробле-ма, по существу, не рассматривалась. Так, в методических пособиях И.В. Рахмано-ва. И.Д. Салистры вообще нет специаль-ных разделов или параграфов, посвящен-ных особенностям контроля усвоения обучающимися иностранного языка: лишь от-дельные рекомендации сообщались в процессе изложения приемов работы над языковым материалом. Основное внима-ние в этих и других пособиях уделялось контролю знаний и умений оперировать языковым материалом, что характерно также для работы В.С. Цетлин, пособия Б.Ф. Корндорфа. Так, В.С. Цетлин раз-личает три вида контроля: первичную проверку, последующую и итоговую, ого-варивая при этом, что эти термины весь-ма условны и несовершенны. Суть первой проверки -- установление качества усво-ения знаний по лексике, грамматике в изолированном виде, второй -- умение пользоваться изученным языковым мате-риалом, и, наконец, третьей -- проверка развития умений пользования средства-ми иностранного языка в устной и пись-менной речи без специального контроля [2].

Таким образом, до середины 60-х гг. основным объектом проверки успешнос-ти овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым матери-алом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком обучающимися в 60-е гг. со стороны методистов из-менило подход к объектам контроля. Ос-новными объектами контроля обучен-ности студентов иностранному языку становятся навыки речевой деятельности. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное вни-мание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов рече-вой деятельности [18]. Особое значение име-ла работа «Контроль речевых умений», в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является осу-ществление акта коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основ-ной критерий - правильность высказы-вания в устной и письменной форме или получение информации в результате по-нимания устного высказывания или про-читанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как до-полнительный критерий. Эта точка зре-ния была развита в последующих рабо-тах и стала общепризнанной в методике. Суть этого подхода к объектам и крите-риям контроля сводится к следующему:

1. Основным объектом контроля являются речевые умения студентов,
а владение языковым материалом представляет собой объект текущего
контроля.

2. В основе контроля должны быть положительные критерии для
определения умений в говорении (монологической и диалогической речи), для чего следует отказаться от рассмотрения устной речи как суммы навыков употребления языкового материала.

3. При контроле обученности студентов иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативно-го акта, решением коммуникативной задачи.

4. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию студентов средней школы, являются: а) умение адекват-но выражать свои мысли в заданной речевой ситуации, б) относительная правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

5. При контроле рецептивных умений понимания иноязычной речи на слух и чтения следует обратить внимание на глубину понимания.

6. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное
измерение их показателей. Выдвижение коммуникативной ком-петенции в качестве основной практиче-ской цели обучения иностранному языку и разработка Временного государствен-ного образовательного стандарта, вклю-чающего минимальные требования к обучающимися, вызвали необходимость выделе-ния разных уровней коммуникативной компетенции, выступающих в качестве объектов контроля [18].

Опираясь на исследования американ-ских ученых, И.Л. Бим разработала мо-дель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной ком-петенции. В предлагаемой автором моде-ли выделяются шесть таких уровней: I -- начальный, II -- средний, III -- продви-нутый, IV -- высокий, V -- профессио-нально достаточный, VI -- высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три подуровня: нижний, про-межуточный, верхний [2].

Реально достижимым в базовом кур-се обучения иностранному языку являет-ся средний уровень, т.е. уровень элемен-тарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достига-ется, как правило, уже на первом году обучения. В «Книге для учителя» к учеб-нику немецкого языка для 5 класса И.Л. Бим и др. предложены составлен-ные О.Г. Поляковым тесты, предназна-ченные для измерения достигнутого уров-ня и его оценки. Это позволяет с первого года обучения ориентироваться на пла-нируемые результаты. Осуществлять кон-троль без четкого видения планируемо-го результата обучения на каждом этапе учебного процесса непродуктивно, ибо контроль должен быть адекватен ему. Под руководством И.Л. Бим в диссерта-ционном исследовании Т.В. Марковой были уточнены планируемые результаты обучения на различных этапах.

В качестве планируемого результата базового курса обучения иностранному языку, по мнению разработчиков стан-дарта, выступает элементарная коммуни-кативная компетенция в аудировании, го-ворении и письме, продвинутая комму-никативная компетенция в чтении и приобщение к культуре страны изучаемо-го языка, чего невозможно достичь без когнитивного и аффективного развития школьников.

Коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности студентов --»деятельнос-ти общения», по меткому замечанию М.Л. Вайсбурд. Однако до настоящего времени не поставлена точка в решении проблемы выделения материальных объектов контроля. Определенную по-пытку в этом направлении предприняла И.Л. Бим. Ей удалось зафиксировать ре-чевые действия, которыми овладевают школьники на том или ином уровне коммуникативной компетенции, и достаточ-но подробно описать прогресс в форми-ровании иноязычных речевых умений [3].

Проблема уточнения объектов конт-роля обученности студентов иностранно-му языку, несомненно, будет еще не раз рассматриваться в отечественных мето-дических исследованиях.

Перейдем далее к вопросу о выявлении функций контроля. Отметим сразу, что по этой проблеме нет единства среди отече-ственных исследователей-методистов.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обу-чения иностранному языку. Система кон-троля отвечает нуждам учебного процес-са и как его составная часть обнаружи-вает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контро-ля были освещены в работе М.Е. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функ-ции: обучающую, диагностическую, кор-ректирующую, контролирующую, управ-ленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.

Аналогичной точки зрения придер-живается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: конт-рольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стиму-лирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, конт-рольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шати-лов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понима-ния контроля, внося свое понимание это-го феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает пре-дупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствую-щую комплексной проверке при подведе-нии итогов. С нашей точки зрения, пер-вая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель может предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая фун-кция не является таковой, так как она со-ответствует итоговому виду контроля, который признает и С.Ф. Шатилов. Ито-говый контроль, по сути дела, всегда ком-плексный. Вряд ли правомерно выделять спе-циально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий харак-тер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4].

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склон-ны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению вос-принятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому кон-троль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной фун-кции он выдвигает стимулирующую, по-скольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку ав-тор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (препо-давание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается нали-чием определенных функций, проявляю-щихся в зависимости от конкретных ус-ловий. Так, если преподаватель проводит конт-рольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля -- функции об-ратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги конт-рольной работы, то, кроме функции об-ратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтези-ровании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].

Несколько иначе подходит к пони-манию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, явля-ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов -- с дру-гой. Первая носит управленческий харак-тер и имеет следующие функции: диагно-стическую, корригирующую и оценоч-ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценоч-ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ-ции контроля с позиций учителя и уче-ника безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя-зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого ав-тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных ви-дов контроля.

Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со-путствующего метода преподавания -- контроля», выдвигает идею -- контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконт-роль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибоч-ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон-тролю достаточно интересно. Однако ав-тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стрем-ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би-хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный язы-ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.

Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.

Обратимся к вопросу о способах кон-троля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме-нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте-чественные методисты смогли преодо-леть психометрический подход к контро-лю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис-следователей в области языкового тести-рования, с его неадекватным для овладе-ния иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто-рону речи, на манипулирование единица-ми языка.

Положение о возможности количе-ственного измерения показателей рецеп-тивных умений было развито в ряде ис-следований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирова-ния таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.

В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных мето-дистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использова-ния в учебном процессе и измерения с по-зиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматрива-лись тесты и в работах других отечествен-ных методистов [26].

У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использова-ния тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготов-ки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понима-ние данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на фор-мальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать вы-полнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упраж-нения подобного рода встречаются в лю-бом из действующих учебников по инос-транному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со сторо-ны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обу-чающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной ра-боты это то, что его результаты можно измерить.

Страницы: 1, 2, 3