Совершенствование контроля -- одна из самых актуальных тем в современной за-рубежной литературе по проблемам обу-чения иностранному языку, которая все время дискутируется на страницах мето-дических журналов. Основное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования.
Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассмат-ривали такие исследователи, как А. Дей-вис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типоло-гию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тес-ты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency tests), тесты склонности к языку (aptitude tests) и ди-агностические тесты (diagnostic tests) [39].
Тесты достижений ориентированы ис-ключительно на проверку усвоения прой-денного материала и выявляют степень обученности студентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обучаются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своего рода lingua franca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по англий-скому языку проходит в форме теста вла-дения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам -- в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по нацио-нальному телевидению фильмы и про-граммы на английском языке с субтитра-ми на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком обще-ния с зарубежными сверстниками являет-ся английский.
Тесты склонности к языку использу-ются в основном в целях дифференциа-ции обучения студентов. При помощи диагностических тестов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего пред-лагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а так-же отдельных студентов.
А. Кнапп-Потхофф выделяет следую-щие функции тестов: диагностика, про-гнозирование, управление учебным про-цессом, стимулирование мотивации уче-ния, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков ха-рактер пробелов в усвоении. Тесты так-же дают информацию для прогнозирова-ния успешности обучения, которая может служить основой для распределения студентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осу-ществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, обеспечиваю-щую управление учебным процессом и способствующую эффективности обуче-ния. Периодические промежуточные те-сты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе это-го пробуждать у студентов интерес к изу-чению иностранного языка.
По мнению зарубежных ученых, раз-работка проблем языкового тестирова-ния в XX в. прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в мето-дических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведе-ния, и психолингвистическую социолин-гвистическую «эру» (В. Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так назы-ваемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J.В. Heator).
Достоинство тестов, предназначен-ных для контроля дискретных (отдель-ных) языковых единиц, состоит в надеж-ности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность получен-ных результатов (R. Lado). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, ког-да обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык.
Оппозицией атомистическим допуще-ниям «дискретного» подхода к тестиро-ванию стал интегративный подход, озна-меновавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную таки-ми именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. за-рубежными методистами стали разраба-тываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что та-кие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограни-ченность «дискретных» тестов, нацелен-ных, как правило, лишь на узнавание язы-кового материала, и что такие тесты мог-ли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет ме-сто при реальном использовании языка [22].
Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполне-ние пробелов в деформированном тек-сте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуаль-ные ходы (W.L. Taylor). В практике обу-чения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и мо-дифицированные варианты. В после-днем случае удаляются, к примеру, слу-жебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест яв-ляется хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволя-ет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистиче-ского и ситуативного контекста.
Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выпол-нения клоуз-тестов, построенных на ос-нове текстов повествовательного харак-тера (prose cloze tests), и результатами вы-полнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все сторо-ны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, постро-енные на записях диалогов (conversational cloze tests), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем кор-реляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и ре-зультатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказа-лось, такие тесты, выполняемые письмен-но, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справед-ливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реа-гировании. Нельзя не согласиться с мне-нием, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze сви-детельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непо-средственного представления об их спо-собности к иностранному общению.
Разрешить проблему выявления спо-собности и готовности студентов к ис-пользованию иностранного языка как средства общения призван коммуника-тивный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем язы-кового тестирования. Важным шагом на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.
Канадские исследователи В. Каналь и М. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетен-ции три компонента: грамматическую компетенцию (знание правил граммати-ки), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стра-тегий общения). Позднее В. Каналь пред-ложил четырехмерную модель, включа-ющую лингвистическую, социолингвис-тическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегиче-скую компетенции.
Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе. Она состоит из сле-дующих компонентов:
- компетенция в говорении (лексиче-ская, грамматическая, произноси-тельная);
- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографиче-ская);
- компетенция в аудировании (разли-чение звучащих знаков, а также
грамматическая и лексическая);
- компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая) [23].
На основе этой модели ее автор раз-работал типологию тестовых заданий на материале немецкого языка как иност-ранного.
На сегодняшний день наиболее перс-пективной представляется модель комму-никативной языковой способности, ко-торую предложил Л.Ф. Бахман. Она состоит из языковой компетенции, стра-тегической компетенции и психофизио-логических механизмов. Языковая ком-петенция включает организационную компетенцию, которую составляют грам-матическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции. Стратегическая компетен-ция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достиже-ния коммуникативной цели. Психофизио-логические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализа-ции компетенции.
По мнению многих авторитетных ис-следователей, подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной компе-тенции. Вместе с тем эти модели нужда-ются в совершенствовании. Так, до сих пор не установлена сущность их отдель-ных компонентов, не совсем ясна связь между различными компонентами и то, каким образом они интегрированы в об-щую коммуникативную компетенцию/способность. Однако это вовсе не озна-чает, что не следует заниматься разработкой процедур коммуни-кативного тестирования.
Следует отметить, что в последнее время этот вопрос неоднократно подни-мался на международных симпозиумах, организованных Советом Европы для ин-структоров-учителей иностранных язы-ков. Как констатировал Дж. Трим, слиш-ком часто критерии и процедуры тести-рования, используемые для публичных экзаменов, не отвечают целям и методам, соответствующим наилучшим образом развитию способности и готовности студентов использовать язык для общения. Полностью признавая целью тестирова-ния оценку коммуникативной ком-петенции, разработчики тестов сталки-ваются с серьезными трудностями в производстве коммуникативных тестов, продолжая удовлетворять психометри-ческим критериям валидности, надежно-сти и т. д., несмотря на неизбежные при этом временные и финансовые издержки.
Толчком к пересмотру существующих процедур экзаменов по иностранным языкам призваны служить документы Со-вета Европы, в которых задаются уров-ни владения иностранным языком как средством общения, например Threshold Level (продвинутый уровень) (J.A. van Ek, J.L.M. Trim).
Подобного рода документы служат своего рода ориентиром для составления учебных программ и курсов обучения иностранным языкам в европейских стра-нах, а также для решения проблем, свя-занных с экзаменами и выдачей сертифи-катов и дипломов. Так, в 1994г. Мест-ный экзаменационный синдикат при Кембриджском университете (UCLES) подготовил Key English Test (КЕТ), про-грамма которого основана на материале Waystage (J.A. van Ek, J.L.M. Trim), для оценки первого (допорогового) уровня владения английским языком как иност-ранным.
КЕТ представляет собой экзамен по чтению, письму, аудированию и говоре-нию. Задания адресованы в основном тем, кто имеет определенный опыт пре-бывания в стране изучаемого языка. В со-держании специальной программы к те-сту перечисляются цели, функции исполь-зования языка, специальные понятия и темы, которые в нем затрагиваются.
Первый раздел теста включает зада-ния по чтению и письму (50% общего ко-личества очков), причем в ряде заданий эти два вида речевой деятельности удач-но сочетаются. В этом случае использу-ются такие типы заданий, как множе-ственный выбор, перекрестный выбор, заполнение пропусков. Хотя в заданиях и используются подлинные тексты или фрагменты текстов, все же большая их часть адаптирована. Вместе с тем аутен-тичность графики сохранена.
Второй раздел теста составляют зада-ния по аудированию (25% общего коли-чества очков). Используются те же типы заданий, что и по чтению, а также крат-кие ответы (одним словом или цифрами). Материалами для аудирования служат образцы разговорного языка в диалоги-ческой (обмен репликами) и монологи-ческой (объявления, прогнозы погоды и др.) формах, имитирующие реальные си-туации их употребления. Они записаны на аудиокассеты. Студенты должны их прослушать и извлечь определенную ин-формацию, причем от них не требуется понимания каждого слова. Диапазон ти-пов текстов для аудирования значитель-но уже, чем для чтения.
Третий раздел теста состоит из зада-ний по говорению (25% оценки за весь тест). Предусматривается привлечение двух экзаменаторов. В одном из заданий учащийся взаимодействует с собеседни-ком (одним из экзаменаторов) на иност-ранном языке, имитируя знакомство, пе-редавая содержащую факты информацию личного характера (имя, адрес, место рождения, профессия, семья). Другие за-дания предполагают речевое взаимодей-ствие двух студентов в вопросно-ответной форме с использованием опор в виде ри-сунков, схем, таблиц, ключевых слов и т. д. Опорные карточки призваны стиму-лировать вопросы, связанные с повсед-невными делами, досугом и обществен-ной жизнью (включая упоминания о времени, местах пребывания, службах, а также о том, куда пойти, как туда добраться, что поесть и пр.). На данном уровне от студентов не ожидается совершенно правильной и беглой речи, но они должны уметь соот-ветствующим образом и адекватно взаимодействовать как с собеседником-экзаменатором, так и друг с другом. Учи-тываются как интерактивное умение уче-ника, его способность ясно общаться на иностранном языке, так и относительная грамматическая, лексическая и произно-сительная правильность.
Для данного теста не разработана си-стема критериев оценивания. Нормы оце-нок будут установлены, очевидно, после сравнения результатов выполнения тес-та (набранных очков) всеми испытуемы-ми. Каждый из студентов может получить одну из четырех оценок: похвально, дос-таточно, неудовлетворительно, очень плохо.
Переход от соотнесенного с нормой тестирования к критериальному, к сожа-лению, еще только намечается в школь-ных экзаменах ряда европейских стран. Это станет возможным лишь тогда, ког-да будут учтены все элементы планируе-мого результата и к тому же достаточно пропорционально. Удачной попыткой в этом направлении представляются уровневые тесты по отдельным видам речевой деятельности, разработанные в Велико-британии Местным экзаменационным синдикатом при Кембриджском универ-ситете (UCLES) совместно с Королевским обществом гуманитарных и математиче-ских наук (RSA). Для каждого вида рече-вой деятельности разработаны шкалы по уровням. Выделены следующие парамет-ры, определяющие критерий уровня сформированности коммуникативных умений: для чтения и аудирования (слож-ность, связанная с восприятием структу-ры текста; глубина понимания; скорость; гибкость; независимость); для письма (правильность, соответствие коммуника-тивной задаче, широта выражения, слож-ность); для устно-речевого взаимодействия (правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта вы-ражения, гибкость, объем).
Для каждого из четырех уровней да-ется характеристика каждого параметра. Соответствие характеристик того или иного умения, выделенных в ходе экзаме-на (тестирования), заданным в шкале ха-рактеристикам позволяет сделать вывод о достижении экзаменуемым определен-ного уровня и выдаче соответствующего сертификата по чтению, письму, аудиро-ванию или устно-речевому взаимодей-ствию.
В такого рода тестах реализуется так называемый педагогический (eudiometric -- термин Г. А. Чикс) подход к изме-рению, характеризующийся применени-ем подобных шкал. Субъективность этих тестов «'перевешивает» использование в них таких заданий, которые в большей степени соответствуют реальному ис-пользованию иностранного языка, чем задания, например, на выбор ответа в объективных тестах.
Краткий анализ исследований по про-блемам контроля в обучении иностран-ному языку, проводимых за рубежом, позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, при проверке рецептив-ных коммуникативных умений оправды-вают себя непосредственно тесты, а при проверке продуктивных умений уместны тестовые задания.
Во-вторых, весьма положительным является тот факт, что для проверки ис-пользуются характерные для повседнев-ной жизни тексты и ситуации, чему не уделяется достаточного внимания отече-ственными методистами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса // Иностр. языки в школе. - 1995. - №5.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1974.
3. Бим. И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностр. языки в школе. - 1984. - №6.
4. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. - 1991. - №2.
5. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. - М., 1979.
6. Вайсбурд М.Л. Каким хотелось бы видеть экзамен по иностранным языкам и как можно подготовить учащихся к такому экзамену // Иностр. языки в школе. - 1989. - №4.
7. Временный государственный образовательный стандарт: общее среднее образование. Министерство образования РФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования. - М., 1993.
8. Горчев Ю.А. Объекты, уровни и приёмы контроля // Иностр. языки в школе. - М.,1984. - №6. - С.68-72.
9. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - 1995. - №2.
10. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. - 1998. - №2
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
12. Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. - М., 1983.
13. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. - М., 1989.
14. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. - М., 1970.
15. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
16. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - 1978. - №6.
17. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. - М.,1984. - №6. - С.64-67.
18. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. - Мн.: Выш. шк., 1996.
19. Пассвов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. - М., 1986.
20. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.
21. Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 1986. - №2.
22. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 1994. - №2.
23. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средство контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 1984. - №2.
24. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 1996. - №3.
25. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. - 1987. - №1.
26. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспектива // Иностр. языки в школе. - 1985. - №2.
27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
28. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986.
29. Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностр. языки в школе. -1996. - №5.
30. Старков А.П. Функциональная направленность контроля // Контроль в обучении иностранным языкам: Сб. статей. - М., 1986.
31. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. - М., 1983.
32. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова. - М.,1981.
33. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. - 1986. - №2.
34. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб., 2001.
35. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford, 1990.
36. Brown D. Converstional cloze tests and conversational ability // ELT Journal. - 1983. - Vol. 37/2.
37. Canale V., Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. - 1980. - Vol. 1/1.
38. Cziko S.A. Psychometrio and edumetrio approaches to language testing // Applied Linguistics. - 1981. - Vol. 2/1.
39. Devies A. The construction of language tests // The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. - London, 1977.
40. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability. - Journalism Quarterly, 1953. - No. 30.
