1) репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события;
2) антиципирующие образы, в которых человек воспроизводит новые (ранее не воспринимавшиеся) события.
Репродуктивные образы делятся на три категории:
а) статические (отражающие неподвижные предметы),
б) кинетические (отражающие различные формы движения),
в) преобразующие (отражающие уже известные человеку преобразования объектов).
Антиципирующие образы могут быть кинетическими и преобразующими. В свою очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результат преобразования, другие - все этапы трансформации объекта из начального состояния в конечное.
Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.
По мнению Немова Р.С.: «Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует». [22, c. 378]
«Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ним, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей».
Таким образом, мышление не существует как отдельный психический процесс, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
«Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера».
С точки зрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление - это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».
«Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева: Тесты для детей).
Выделяют три вида мышления:
1. Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);
2. Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);
3. Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
В настоящее время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуют познания новых свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.
Итак, в заключении необходимо сказать, что в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже ребенок может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием человека окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс - воспроизведение в представлении исходной формы предметов - может быть включен в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом - в мыслительную деятельность.
1.3 Игра как фактор педагогического воздействия
Игра теснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития - в детстве - она приобретает особое значение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. [3, с. 57]
В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития. [3, с. 61]
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключается в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируется все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению. [4, с. 78]
Игра является особенно спонтанным качеством ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.
Из общения с взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка. [18, с. 154]
Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающиеся и еще не ставшее привычным, - развивающиеся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. [18, с. 158]
Игра самым естественным образом реализует ведущую потребность ребенка в самоактуализации - живой творческой деятельности, где в доступной для него форме он может проявить свои индивидуальность и возможности.
А.М. Сидоркин утверждает, что игра - одна из форм разрешения противоречия воспитания: между деятельностью (содержанием) и общением (формой). В свою очередь, М.И. Шилова отмечает, что: «Сейчас как никогда становятся актуальными вопросы анализа конкретных ситуаций и противоречий между индивидуальными и общественными интересами, которые требуют нормативной регуляции деятельности и поведения. В школьной практике стихийно возникают и преднамеренно создаются ситуации, в которых реально существуют и разрешаются такие противоречия. Бесспорно, что игра наиболее приемлема при формировании у школьников нормообразующего поведения. Примером такой игры может служить «тимуровское» движение, очень распространенное в свое время. «Засекреченное» от взрослых, оно шло у всех на виду - как бы вариант двойной игры, при которой происходила маскировка личности ребенка, важнейшее обстоятельство в жизни подростка. Пионерское и скаутское движения, имитируя «взрослую» жизнь, дают ребенку возможность проявить свои лучшие качества, как бы «проверить» себя. [31, с. 59]
Игра - важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом, познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках учителя, воспитателя, она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность, создавать атмосферу свободы, творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития. [35, с. 67]
Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные… [35, с. 69]
Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успехов и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.
Изучая проблему мышления у старших дошкольников и рассмотрев подходы к определению мышления, мы пришли к выводу, что наиболее полно понятие мышления отражает процессуально - деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью».
Так же в процессе изучения наглядно-образного мышления дошкольников мы определили, что в процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях, т.е. характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Кроме того, мы убедились в том, как важно понимать значение игры для воспитания, старших дошкольников и младших школьников, как важно реализовать ее богатейшие воспитательные возможности. Будем помнить, что игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность. Это обусловлено тем, что игра имеет ближайшее отношение к потребностной сфере: в игре происходит исполнение желаний. «В игре совершаются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности.
2. Опытно-экспериментальное исследование возможностей развития наглядно-образного мышления детей старших дошкольников посредством игры
2.1 Методика экспериментального исследования
Практическая актуальность исследования обусловлена тем, что развитие наглядно-образного мышления как основы для формирования логического мышления, необходимо для последующей деятельности ребенка в период учебной деятельности в школе, в будущем для развития полноценного логического мышления.
Исследование проводилось в г. Ижевске, МДОУ №250, в старшей группе «Подсолнух», количество детей 15.
Итак, целью исследования явилось изучение уровня развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников.
Использовалась методика «Схематизация», разработанная Бардиной Р.И.
Методика «Схематизация»
Материал: тетрадь из 12 листов, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.
Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи, в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, в другой - только направление поворота.
Остальные десять страниц содержат основные задачи (№1 - 10).В 1 и 2 задачах ребенку необходимо учитывать только направление поворотов, в задачах 3 и 4 - только конкретные ориентиры и их последовательность, задачах 5 и 6-сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направление векторов.
Инструкция: для первой вводной задачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на которой нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что нужно идти от травки мимо ёлочки, потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу ребенок и при необходимости исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче, взрослый говорит: «здесь тоже два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти правильный домик по письму. Но письмо здесь другое: в нём нарисовано, куда идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах психолог проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.
К каждой из основных задач дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяется и не исправляется.
К задачам 1- 2 (Приложение 2): «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его»
К задачам 3-4 (Приложение 3): «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо …. (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик»
К задачам 5-6 (Приложение 3): «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».
К задачам 7-10 (Приложение 4): «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Обработка результатов: В протокол заносится номер выбранного ребенком домика и баллы, полученные ребенком, которые устанавливаются по таблице оценок (см. таб. 2.2). Затем подчитывается сумма очков по всем трем задачам и определяется уровень овладения действиями наглядно-образного мышления. Согласно приведенной методики:
Высокий уровень - от 26 баллов.
Средний уровень - от 18 до 25 баллов.
Низкий уровень - от 0 до 17 баллов.
С помощью эксперимента было исследовано умение детей действовать в плане представлений. При этом определились уровни овладения действиями наглядно-образного мышления. По изучению пути решения детьми всего набора задач, тех элементов ситуации, на которые они ориентировались в процессе решения позволило разделить испытуемых на несколько групп.
Первая группа. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но выбор их случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована.
Вторая группа. Характеристика незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются для выполнения заданий методы работы. У каждого поворота дети обращаются к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они ещё не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 7-10 дети этой группы вообще решают, т. к. не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер.
