· аттракционы имеют небольшой запас зрелищности, потому что скоротечны. В их организации важно использовать яркие реквизиты: мячи, кегли, кубы, маски и т.д. Аттракционы для площадки - это игры на предельное метание, ловкость, выдержку и терпение. Каждый участник играет для своего удовольствия и нуждается в зрителях. Когда проводятся большие массовые праздники, где участвует много детей, желательно площадку разделить на сектора для разнообразных аттракционов: силовые, народные игры, игры, демонстрирующие ловкость, прицельное метание и др. При большом количестве играющих можно вывести жетонную систему, где за определенное (5-7) количество жетонов ребенок может получить приз в специально отведенном месте;
· игры со сцены - это, во-первых, игры для всего зрительного зала: когда организатор задает вопрос, а ответ звучит хором; когда дети исполняют хоровую песню или проводится песенный аукцион; когда проводится малоподвижная игра, где участники, сидя на месте, совершают действия (хлопают, топают и т.д.).
Во-вторых, игра со сцены может быть с отдельным участником из зала, приглашенным на сцену, с которым проводится зрелищный аттракцион.
В-третьих, игра для двух или более команд, с которыми проводится эстафетная игра. Важно учесть при организации хорошую видимость из зала того, что происходит на сцене, и все задания должны нести запас зрелищности. Популярны среди подростков и молодежи также конкурсные программы: КВН, «Джентельмен-шоу», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?».
· массовые подвижные игры, связанные с передвижением, перестроением всех игроков под музыку, где дети танцуют и поют. В них принимает участие большое количество детей. Проводить игры можно в фойе или на улице. Чаще всего эти игры организуются на новогоднем празднике, масленице, празднике Нептуна и др., ими можно начинать или заканчивать большие уличные мероприятия. Таким образом, рассматривая разные подходы в классификации игр, необходимо уяснить, что игра - это не только детская деятельность или «деловая» игра. Она носит возвратно-перманентный характер и явно выражена в поведении большинства взрослых людей. Жизнь - это игра, а где игра - там другая жизнь.
3.2 Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности
Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко (41) выделяет целый спектр целевых ориентаций:
· дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков.
· воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли..., нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
· развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности,
· социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.
Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:
· развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишней аргументации);
· развитие воображения как основы творческой деятельности;
· развитие у детей образной памяти, внимания, речи;
· формирование в процессе игр нестандартного мышления;
· развитие координации и мелкой моторики;
· организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;
· исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.
Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.
Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:
· активность - основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;
· открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;
· динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;
· наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;
· занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;
· принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;
· коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;
· целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;
· самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре -- это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;
· состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;
· результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;
· достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;
· принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра -- «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;
· информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.
Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.
3.3 Диагностическая основа включения игры в образовательный процесс
Личностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более - у младшего школьника. Учитель начальной школы берется за его развитие, обучение и воспитание тогда, когда он путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретает довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать; - замечает П.Ф. Каптерев (42).
Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь должно стать изучение этого «смешения разнородных свойств» личности с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет получить некоторую предварительную информацию, необходимую для планирования дальнейшей профессиональной деятельности (43). В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие и его корректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой, как на специфические, так и неспецифические - игровые - методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение в программе психолого-педагогического изучения учеников наряду с другими и задач анализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений является не только целесообразным, но и крайне необходимым.
Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободной беседы с учеником или с группой учеников. Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят принимать участия в разговоре, не следует принуждать к ответу - лучше подождать и выбрать более подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.
Канву беседы могут составлять следующие вопросы:
- Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?
- Какие из них тебе нравятся больше других? Почему?
- Какие игры тебе не нравятся? Почему?
- Ты можешь сам придумать игру?
- Как ты любишь играть - один или с другими детьми? Почему?
- С кем ты больше любишь играть - с мальчиками или девочками, со старшими или с младшими детьми? Почему?
- Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чаще всего?
- Где ты любишь играть - в школе, дома, во дворе...?
- Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т.д.
Проведенное в этом ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников (44) выявило, например, что для всех детей 7-10 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всего нравятся?" ученики 1-2-го классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. Отвечая на вопрос «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно бегать». Далее - «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная», и интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.
Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными из бесед с родителями учеников или в результате их анкетирования по вопросам организации детских игр в семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой - определить собственную позицию в отношении включения игры в образовательный процесс. Вместе с тем следует помнить, что игровые интересы и предпочтения детей не являются чем-то застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.
Кроме того, в игре дети обычно демонстрируют самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, пришкольном участке и т.п.) позволит учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.
Так, идеальным партнером в играх является так называемый «добродушный игрок» (45). Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлоблив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; так же спокойно настроен и в отношении взрослого.
Хорошими партнерами по игре являются такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», «вожаки». Например, «истинный талант» - это хороший товарищ, предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычна достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в поведении такого игрока есть некоторая капризность, манерничанье, неустойчивость желаний и проявления нервности. «Самостоятельный организатор» также хороший игровой партнер. Он инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т.е. умение найти подход к каждому ий игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец, «настоящий вожак» - это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.
Но в детских играх проявляются и «мнимые таланты», «шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные игроки», «лицемерные игроки», «выскочки», «хвастуны», «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже само их определение до некоторой степени свидетельствует о тех элементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре проявляет себя как большой спорщик, часто нарушает правила. «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нерешителен, не проявляет инициативы, не уверен в своих силах и боится выглядеть в игре смешным, не кочет, чтобы на него было обращено какое-либо внимание. «Иронический игрок» относится к играм свысока, пренебрежительно. В силу присущей ему тщеславности он обычно или совсем не принимает участия в игре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственную тактику игрового воздействия, одновременно проводя и определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.
Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного процесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответная реакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.
Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведении учеников, а с другой - для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.
3.4 Методика создания и воплощения игровых программ
Однако единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы). Удачным примеров такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко (46). Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее интересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Вместе с тем он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития. При этом обязательным условием своевременности внесения нужных изменений является активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, изменении, однако ведущей и руководящей силой должен оставаться педагог.
Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. Вместе с тем большинство педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, Четко ориентированных и адресных игровых программ, хотя определенные наработки в этом направлении, безусловно, имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.
