Знание анатомо-физиологических, психических, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка должно стоять на первом месте для любого педагога. Это тот исток, с которого начинается огромная бурная река под названием индивидуальный подход к детям.
И.П. Павлов подчёркивал взаимосвязь физического состояния и психики человека, их единство. Особенности поведения ребёнка, его самочувствие большей частью зависят от его физического состояния и своеобразия темперамента. Следовательно, в первую очередь необходимо изучать анатомо-физиологические особенности детского организма и особенности протекания у него процессов высшей нервной деятельности. Некоторые индивидуальные особенности ребёнка связаны с наследственностью. Чтобы понять их необходимо определить тип его нервной деятельности.
И.В. Павлов выявил основные свойства нервных процессов: 1) силу возбуждения и торможения; 2) уравновешенность или неуравновешенность этих процессов; 3) их подвижность. На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности, 4 типа темперамента.
Таблица типов темперамента по И.П. Павлову
Типы темперамента | Психолого-педагогическая характеристика | Педагогическая коррекция | |
1. Холерический | 1.Повышенная возбудимость, вспыльчивость, порывистость. За все дела берётся с увлечением, не соизмеряя свои силы, и в результате быстро теряет интерес к начатому. Может развиться непоседливость, легкомыслие, неуживчивость. Речь быстрая, торопливая, из-за чего не всегда понятная. | У такого ребёнка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную деятельность в процессе труда, занятий и игр. Необходимо давать задания и требовать доводить начатое до конца. На занятиях направлять на осмысление материала, ставить более сложн6ые задания, опираясь на их интересы. | |
2. Сангвинический. | 2. Эти дети деятельны, легко приспосабливаются к изменениям условий жизни. Жизнерадостны, быстро находят друзей, вникают во все стороны жизни дет.сада, с большим интересом и активностью участвуют в играх и занятиях. Речь развита хорошо. | 2. Поддерживать интерес и активность, в тоже время давать и другим детям возможность участвовать в жизни дет.сада. | |
3. Флегматический. | 3. Эти дети спокойные, терпеливые, порученное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Инертны, малоподвижны, не могут сразу сосредоточиться, направить внимание, «удобны», с ними мало хлопот. Речь замедленная, неторопливая, такие дети взвешивают каждое слово. | 3. Нужно очень внимательно изучать особенности детей в различных ситуациях, видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членов семьи. Развивать активность. | |
4. Меланхоличный. | 4. Необщительны, замкнуты, очень впечатлительны, обидчивы. При поступлении в дет.сад долго не могут привыкнуть к новой обстановке, к коллективу детей, тоскуют, грустят. Иногда этот период затягивается. В некоторых случаях переживания отражаются на физическом состоянии. Неразговорчивы, из-за чего речь, как правило, развита хуже, чем у других. | 4. Необходимо создавать условия, которые вызывали бы положительные эмоции, способствующие ломке его динамического стереотипа. |
Н.А. Добролюбов также считал, что нельзя недооценивать большое влияние физического состояния ребёнка на его умственное развитие. В своём произведении «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» он делает вывод, что не следует физическое развитие понимать в узком смысле слова: «Под здоровьем нельзя разуметь одно только наружное благосостояние тела, а нужно понимать вообще естественное гармоническое развитие всего организма и правильное совершение всех его отправлений».[19, с. 430]
Известный советский педагог и врач Е.А. Аркин отмечал непосредственную связь нервной системы с физическим состоянием и индивидуальными особенностями детей. Воспитатель должен в своей работе учитывать особенности нервной системы ребёнка, которая в ранние годы жизни даёт картину самых разнообразных отклонений.
В изучении индивидуальности каждого ребёнка, по мнению Е.А. Аркина, важен «интимный контакт». Под «интимным контактом» нужно понимать установление таких отношений, при котором ребёнок видел бы во взрослом лицо, которое глубоко интересуется им, у которого его переживания находят искренний, живой отклик.
Благодаря такому контакту педагог сможет понять особенности психики ребёнка, установить причину отрицательных черт его характера, и тогда, искореняя именно эту причину, он сможет воздействовать на ребёнка, изменяя его характер в лучшую сторону. Это положение Е.А. Аркин выразил в таких словах: «В одних случаях этот выход был найден благодаря открытию в воспитуемом прежде неведомых сильных сторон, которые заглушались всяким сорняком. Когда давали им свободное плодотворное применение, жизнь начинала бить чистым ключом и прежняя мутная накипь сама исчезала.
В других случаях оказывалось, что за несносным поведением (грубостью, недисциплинированностью, озлобленностью) таится отсутствие каких-то «психических витаминов», неудовлетворённая потребность во внимании, ласке. Когда эта потребность удовлетворялась, наступало чудесное изменение в личности ребёнка». [1, с. 439]
Американские учёные Доуэй и Вильям Килпатрик доказали (в начале ХХ века), что ребёнка можно обучить лучше и быстрее, если приспосабливаться к уровню его умственного и физического развития и одновременно исходить из того, что сам он тоже хочет всему научиться. Изучение малолетних преступников показало, что «преобладающее большинство их страдало в детстве от недостатка любви, а не от недостатка наказаний». Эти и многие другие открытия способствовали снижению степени строгости в воспитании детей и стремлению развивать их индивидуальность. [58, с. 37]
Большое внимание вопросу физиологических особенностей детей уделял советский психолог А.В. Запорожец. Он считал, что необходимо учитывать физиологические изменения детского организма при организации режима и воспитательной работы, как в семье, так и в детском саду. Отмечал возрастающую работоспособность ребёнка-дошкольника.
Особо важное значение для развития психики имеют происходящие на протяжении дошкольного возраста изменения в строении и деятельности нервной системы, считал А.В. Запорожец.
Вместе с увеличением массы мозга происходит усовершенствование его строения. Почти все участки проводящих путей в мозговых полушариях миэлинизируются, происходит увеличение размеров и дальнейшая дифференциация клеточных элементов мозговой коры. Интенсивно развивается аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий головного мозга. Повышается быстрота образования временных связей и точность дифференцирования воспринимаемых раздражителей.
Возрастает регулирующее влияние коры головного мозга на деятельность подкорковых центров, в результате чего поведение дошкольника приобретает более организованный характер, чем у ребёнка раннего возраста.
В дошкольном возрасте существенно повышается роль второй сигнальной системы в образовании и актуализации временных связей. Однако значение первой сигнальной системы всё ещё очень велико в этом возрасте, и непосредственное восприятие фактов, а также подражание наглядному показу действия играют в обогащении опыта дошкольников большую роль, чем у детей старших возрастов. [21, с. 219-221]
Очень чётко особенности усвоения речи детьми среднего дошкольного возраста обозначил Максаков А.И.. На пятом году жизни у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребёнок, тем большее влияние на его речевое развитие оказывают семейное и общественное воспитание.
Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создаёт ребёнку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста всё чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных и пространственных отношений (при определении цвета ребёнок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Всё шире ребёнок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребёнок употребляет ещё очень редко. Свои высказывания четырёхлетний ребёнок строит из двух-трёх и более простых распространённых предложений, сложносочинённые и сложноподчинённые использует чаще, чем в 3 года, но всё же ещё редко.
Рост словаря, употребление более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают слова (например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушение в структуре предложений.
В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие всё ещё не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.
У четырёхлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок пытается установить сходство в звучании слов и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: Маша - каша, Миша - Гриша. Некоторые дети, фиксируя неправильности в произношении у своих сверстников, могут не замечать нарушений звучания собственной речи. Это говорит о недостаточно развитом самоконтроле.
Дети склонны к словотворчеству в этот период. Очень часто они придумывают свои слова, комбинируя уже известные им. В этом возрасте у детей велико тяготение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырёхстишия. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребёнка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух и требует всякого поощрения со стороны взрослых.
На пятом году достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата даёт ребёнку возможность осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков.
В этом возрасте у детей значительно улучшается звукопроизношение: полностью исчезает смягчённое произношение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие, звуки [и], [рґ], [р], отчётливо произносят многосложные слова, точно сохраняя слоговую структуру; правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения определённых групп звуков, например свистящих и шипящих, - в одних словах звук произносится правильно. В других - неверно, неотчётливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Дети иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены свистящими и шипящими согласными одновременно, звуками [л] и [р] (старушка, лаборатория). Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые звуки или они нечётко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такие недостатки со временем исчезают.
На пятом году жизни ребёнок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Всё это возможно лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие.
Достаточно развитый речевой слух ребёнка даёт ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи (конечно, если это даётся в сравнении), улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому. Дети уже умеют не только говорить достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Они способны менять громкость голоса с учётом содержания высказывания. Таким образом, возможности детей в использовании своего голосового аппарата значительно расширяются. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности, более точно выражать свои мысли, выразительно читать художественные произведения.
У ребёнка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течении 3 - 7 секунд, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче. (2 - 5 секунд).
К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка, однако некоторые всё ещё неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У ряда детей отмечается искажённое произношение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике языка), звук [р] (не за счёт колебания кончика языка, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую оказывает логопед.
Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она невсегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.
Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.
Дети начинают внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах. [39, с. 23-25]
1.2. Анализ работ педагогов по вопросу индивидуального подхода к дошкольникам.
Долгое детство - специфически человеческое качество. У человека период физического и социального становления составляет - продолжительности жизни; подобного нет у животных, у них созревание и взросление проходят намного быстрее. Млекопитающие начинают, например, самостоятельно ходить через несколько недель (дней или даже часов после рождения), у человека же на это уходит год или более. Чтобы человеку стать человеком в данной жизни (овладеть речью, мышлением, самосознанием, культурой, ценностями и т.п., а главное - развить и реализовать свои индивидуальные задатки и способности!), необходим долгий период. Этот период, со своим особым содержанием, со своим совершенно особенным качеством сознания, и можно назвать, в широком смысле слова, миром детства.
И этот мир сейчас под такой же угрозой, как и мир живой природы. Мир детства сокращается, обрезается «извне», но, кроме того, уничтожается прямо «изнутри» - в него всё тотальнее приходит сугубо взрослое «достояние»: видеофильмы, бесконечные компьютерные игры, прагматизм и механические навыки вычисления выгоды везде и во всём, интеллектуализм и бездушие, в детский сад приходит всё большее из содержания начальной школы. При этом сугубо детское сознание - доверчивое, открытое, «волшебное», немного грезящее и при этом чистое, хотящее познавать мир и любить его, - оно исчезает, незаметно, но неуклонно. Это - цивилизационный симптом, ставящий в глобальной, но при этом вполне конкретной перспективе под угрозу самое человечность.
Неудивительно, что при таких условиях жизни и развития вопрос индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания становится всё острее. Несмотря на всю массовость и бешеный темп жизни, каждый ребёнок, каждый индивид по-прежнему остаётся уникальным творением Бога и природы, со своими уникальными особенностями и задатками, которые педагогу необходимо развить в личностные качества человека. В таком случае для начала необходимо определить функции воспитания в формировании личности. Так, ещё Сократ рассматривает проблему индивидуального подхода к детям. Интересные открытия и выводы по этому вопросу мы находим в учении великого чешского педагога Я.А. Коменского. В его педагогической системе чётко обозначились такие важные положения: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявлять эти особенности надо путём систематических наблюдений.
Много оригинальных мыслей об изучении ребёнка, о понимании его духовного мира и методах воздействия на него мы находим в педагогических трактатах Ж.-Ж. Руссо, в практической деятельности Г. Песталоцци.
