Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми
37
Оглавление
Введение
Глава 1.Психолого - педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.
1.1.Определение понятий.
1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей 1.3.Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Глава 2.Коррекционная работа с детьми.
2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.
2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью
Заключение
Литература
Введение
На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникнове-ния, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклоне-ний в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных иссле-дований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьни-ками, на создание научных основ системы,-- осознание необходимости постановки и решения задач разносто-роннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмыс-ления новых фактов, сколько по линии определения еди-ных методологических позиций для последующего обоб-щения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.
Изучение проблем компенсаторного развития ано-мальных детей и стремление интегрировать исследования по отдель-ным частным вопросам в общую систему дефектологи-ческих знаний для реали-зации основных подходов к формированию личности аномального ребенка - вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теорети-ческом уровне изложения) преимущественно психологи-ческую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анали-зируемых категорий потребовали оперирования науч-ными понятиями, относящимися к смежным наукам.
Я считаю, что проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школь-ников, применяемых способов обучения, анализа пси-хического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в ре-зультате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы.
Таким образом, цель работы - описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных ас-пектов личностного развития школьника. Правомер-ность такого сочетания психологического и педагогиче-ского при изучении процесса формирования личности .убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и пе-дагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития»(8,98).
Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции детей с нарушением интеллекта.
Глава 1.Психолого - педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.
1.1.Определение понятий.
«Понятие "интеллект", как и многие другие понятия совре-менной науки, имело длительную историю, -- пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мыш-ление". -- Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафикси-рована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) -- относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.
Как отмечает М. А. Холодная (9,45) с психологической точки зрения назначение интеллекта -- создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект -- это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект -- это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.
Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:
* с системой умственных операций;
* со стилем и стратегией решения проблем;
*с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;
*с когнитивным стилем.
. Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (12, с. 251). Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскры-вает интеллект как способность мышления, рационального позна-ния -- в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.
Считается, что познание человеком окружающего мира осу-ществляется в двух основных формах: в форме чувствен-ного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения (14,95).
Познание -- высшая форма отражения объективной действи-тельности. Такое определение данной категории дано в Философ-ском энциклопедическом словаре.
Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30).
Категории «структура» придается в психологии познания осо-бое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «ум-ственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуально-го развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.
Познавательные аспекты поведения характеризуются структу-рой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структури-ровано. Познавательные структуры не являются осознаваемым со-держанием мышления, однако именно они навязывают мышле-нию одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает струк-тур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логи-ческим отношениям. Познание реальности всегда зависит от гос-подствующих умственных структур (8, с. 125-- 126). Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опи-рается (8, с. 144).
В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функ-циональной сторонах понятийного мышления.
Понятие, по мнению Л.С.Выготского. -- это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою оче-редь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления за-висит от структуры самой мысли -- от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (2, с. 20). Задачей психо-лога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического иссле-дования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения струк-туры вместе с методами школьного обучения (2,с.336),
Структура в концепции Л. С. Выготского -- это некоторая внут-ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси-хические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со-держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви-тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут-реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк-туры, клеточки, если можно выразиться -- мысли» (2, с. 357).
Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Систе-ма понятий -- это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядочен-ную иерархическую структуру (2, с. 21).
Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте -- памяти, в младшем школьном возрасте -- мышлению.
С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познаватель-ных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являют-ся одновременно новыми мощными орудиями мышления.
В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения .
1.2.Причины снижения уровня интеллекта детейОдной из проблем в младшем школьном возра-сте остается умственная отсталость, несмотря на то, что вни-мание многих специалистов (педагогов, врачей, психологов, гигиенистов, соци-альных работников) направлено на изуче-ние причин этого явления, которое, веро-ятнее всего, носит комплексный характер.
Одной из таких причин, по мнению не-которых авторов, является дисгармо-ничное развитие личности, в основе кото-рого лежат такие этиологические факто-ры, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии раз-личной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии. Так, считается, что замедленный биологичес-кий возраст у детей обусловлен перина-тальными вредностями, ведущими к недо-статочному морфофункциональному со-зреванию организма (3,65). Другие авторы считают существенны-ми те социальные условия, в которых жи-вет и воспитывается ребенок, -- внутри-семейные отношения, личные качества учителей и воспитателей, психологичес-кий климат в школьном коллективе (4,56). Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития лично-сти, на обучение, на поведение оказыва-ют неблагоприятные семейные отноше-ния.
Существенно обостряет проблемы школьников начало их обучения с 6 лет:
около 16% детей в этом возрасте не гото-вы к школьному обучению, а у 30--50% выявляется функциональная незрелость (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская, 1994). По данным Н.Вайзмана (4,87) от 5 до 15% де-тей без признаков умственной отсталос-ти функционально не готовы к школьно-му обучению.
Все психологи, работающие с 6-лет-ними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Особенности личности 6-летних детей создают допол-
нительные трудности в процессе обуче-ния.
Помимо психолого-педагогического аспекта данной проблемы, нельзя недо-оценивать значение функционального состояния организма ребенка и особен-ностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии "школьной незрелости" преобладают биологические факторы. У "незрелых" в сравнении со "зрелыми" школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектри-ческой активности (БЭА) мозга и сердеч-но-сосудистой системы (5,121) Школьная программа рассчи-тана на определенный уровень развития функциональных возможностей орга-низма, и ребенок не может начать усваи-вать знания до тех пор, пока его орга-низм, и в первую очередь ЦНС, функцио-нально не будет готов к этому процессу.
Имеющиеся клинические наблюде-ния и нейропсихологические исследова-ния показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается на-рушение личностных компонентов. Мор-фологической основой нарушения выс-ших психических функций, в частности мышления, может служить недоразвитие лобной системы коры больших полуша-рий мозга [7, 18].
Описаны различные варианты нару-шений темпов развития: от психофизи-ческого и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нару-шений, которые возникают на органиче-ском фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы за-держек психического развития обуслов-лены остаточными явлениями после пе-ренесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие -- при функцио-нально-динамических нарушениях.
Данные ЭЭГ-исследований детей с задержкой развития (4,126) показывают, что у большинства таких детей имеются откло-нения корковой ритмики, свидетельству-ющие о функциональной или органичес-кой недостаточности ЦНС. Степень этих изменений коррелирует с особенностя-ми клинической картины.
Как известно, биологическое разви-тие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста-диях. На каждом отдельном этапе проис-ходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих пред-посылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психи-ческих возможностей.
Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоро-вья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы выска-зывают предположения о слабом разви-тии когнитивных функций у неуспеваю-щих учеников (3,154). Другие авто-ры подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мы-шление, и его развитие определяет изме-нение всех других психических процес-сов (5,67).
Основы знаний закладываются имен-но в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирова-ния умственного развития (уровня ин-теллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ре-бенка в большей степени оказывают вли-яние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологичес-кие показатели. При поступлении в шко-лу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наво-дит на мысль о том, что если даже тести-рование ребенка по психологическим па-раметрам и выявит готовность к обуче-нию, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы.
Уровень интеллекта младших школь-ников существенно зависит от возраста детей при поступлении в 1-й класс: чем старше ребенок (чем ближе к 7 годам), тем выше вероятность того, что в буду-щем у него будет более высокий уровень интеллекта. Переход на более раннее обучение может впоследствии привести к снижению уровня интеллекта и, следо-вательно, к неуспеваемости в дальней-шем. Этот факт можно объяснить тем, что если в начале обучения ребенок не способен в должной мере усваивать тре-буемый объем знаний в силу объектив-ных причин (несформированность структур головного мозга), то этих зна-ний у него и не будет, а будет формиро-ваться страх перед школой, нежелание учиться, что, естественно, отразится на учебе, на поведении, и, что хуже всего, на здоровье ребенка. Родители и учителя бу-дут приписывать неуспеваемость лично-стным особенностям, чертам характера, неусидчивость ребенка и будут требо-вать от него лучших оценок, заставляя все больше и больше заниматься урока-ми, не отдавая себе отчета в том, что ре-бенок, возможно, и хочет учиться, но не может в силу того, что он еще просто не дорос.
Конечно, все очень индивидуально, и бывают исключения, однако на основа-нии нашего исследования мы можем ут-верждать, что большинство обследован-ных нами детей еще не готовы к обуче-нию с 6 лет.
Наше настоящее и предыдущие иссле-дования [2, 8, 9] действительно подтверж-дают, что 6-летний ребенок по своим пси-хологическим и психофизиологическим особенностям не готов обучаться по той программе, которую на сегодняшний мо-мент предлагает современная школа.
1.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечи-вающего положительные результаты в образовании и воспитании детей.
Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (14,56). Помогающие отношения, как они пони-маются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрело-сти, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, разви-тии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенси-рующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, пре-доставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.
- Ничего, ничего, ничего! - бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. - Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, короле-ва, дать вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не понравится... я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице... Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заме-тит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сто-рицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малю-сенький поворот головы. Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют...
